Пришла, | рассыпалась; | клоками х

Повисла на суках дубов, |

Легла волнистыми коврами| {восхищенно)

Среди полей,| вокруг холмов,||

Брега с недвижною рекою|

Сровняла пухлой пеленою.||

Блеснул мороз. || И радымы | {радостно)

Проказамматушки зимы.

Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра {тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меня­ется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность дости­гается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.

Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и из­менение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников.

Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первично­го восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целе­направленная предварительная беседа, точно передающий со­стояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь ум­ственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по час­тям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

•О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)

•Что имеет в виду автор под словом север! (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. (ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)

•Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)

•Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем пом­нить о восхищении автора ее действиями.

•Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)

•Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Ка­кие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы пред­ставляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?

•Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)

•Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчер­кните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверя­ется выполнение задания.)

•Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)

•Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)

•Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)

•Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения. Пересказывать содержание лирических стихотворений не ре­комендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, посте­пенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по па­мяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске оста­ются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориен­тиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

Вопросы и задания для самопроверки

41.Расскажите о методических рекомендация к чтению сказок. Обоснуйте це­лесообразность каждой из них.

42.Какова существующая типология рассказов? Важна ли она для методики работы с ними?

43.Назовите основные направления работы с рассказами, различными по композиционной сложности.

44. Покажите на примере любого рассказа методику работы с ним.

45.Чем отличается чтение и анализ басни от работы с произведениями дру­гих жанров?

46.При анализе каких стихотворений используется та же методика, что и для работы с рассказом? Чем это вызвано?

47.В чем проявляется специфика работы со стихотворением? Чем она обус­ловлена?

ВИДЫ ЧТЕНИЯ

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (кор-рекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему понима­нию материала. Это положение распространяется как на уча­щихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читае­мого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, по­скольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя.

У умственно отсталых школьников навык молчаливого чте­ния вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слуша­телей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): пра­вильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержа­нию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения — в 33%. Только в 4-м классе начинает не­сколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой1, этот разрыв сохраняется.

Естественно, что качественные показатели у учеников массо­вой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочи­танного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения оста­ется действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности зако­нов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы ни было трудно формировать у учеников специаль­ной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьни­ки отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как са­мостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном ов­ладевают техникой чтения вслух целыми словами.

1 См.: Сумарокова В.А. Учет типологических особенностей учащихся вспомо­гательной школы при работе над запоминанием прозаических текстов // Психоло­гический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отста­лых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1988. — С. 38.

В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть про­стыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ос­лаблять их.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

48. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

49.Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

50.Подготовься к ответу своими словами на несколько во­просов, записанных на доске.

51. Подготовься к пересказу прочитанного.

52.Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

53. Раздели текст на части по данному плану.

54. Озаглавь части рассказа.

55. Самостоятельно раздели текст на части.

56.Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть харак­тер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного при­ема на первоначальном этапе обучения возможно только на ос­нове прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фраг­мент этого текста про себя, школьники выполняют одно из ука­занных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чте­ния несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограни­ченным числом персонажей. Основную часть текста прочитыва­ет учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учи­тель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.

В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрас­тает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя исполь­зуют специальные тексты, предназначенные для «разминки».

В 6-м классе школьники могут читать весь рассказ (неболь­шой по объему) из учебника сначала про себя, а потом вслух с предварительной подготовкой к восприятию его содержания.

Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно использу­ются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, неко­торые абзацы по заданию учителя — про себя; одну главу раз­бирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоя­тельного молчаливого чтения дома.

Вопросы и задания для самопроверки

57. Какое место в специальной (коррекционной) школе отводится чтению вслух и про себя? Каково значение каждого из этих видов чтения?

58. Укажите трудности, которые испытывают учащиеся при чтении про себя. Чем они вызваны?

59. Какова методика работы над развитием у школьников умения читать про себя?

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в пе­риод обучения в школе и после ее окончания способствует пра­вильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень лю­бознательности, медленный темп чтения, недопонимание смыс­ла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учени­ков коррекционной школы.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность моти­вов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педа­гогами.

Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:

1. Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание ко­торой входят:

а) обязательное чтение школьниками детских книг, интерес­ных и доступных для учеников данного возраста. При этом сле­дует не столько увеличивать количество книг, сколько неодно­кратно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям про­изведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у
дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, кото­рую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему.
Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, впервую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может ос­тавлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход
опирается на исследования И.Г. Еременко1. Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко па­дает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна
для учеников первого года обучения;

б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем,
узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспомина­ ют ее автора и заглавие;

в) изготовление и использование в работе с учащимися кни­жек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде от­дельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому учени­ку подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м
классе специальной школы нет возможности пользоваться кни­гами, изданными типографским способом. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодель­ных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их уче­ники старших классов. Некоторые из них оказываются в состо­янии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, мо­жет быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Му­ра, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кар­машки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство оп­ределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.

60. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, вит­рин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит ма­ленький стол, висят полка с книжками, листок по учету вне­классного чтения, на столе размещены детские журналы.

61. Организация первого знакомства с детской книгой, бесе­ды учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация ху­дожественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.

62. Создание праздничной обстановки при записи в библио­теку; подготовка библиотечных работников и актива библиоте­ки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, уп­ражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.

63. Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с за­хватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоя­тельно.

64. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержа­ния рекомендуемой литературы.

65. Проведение различного рода конкурсов и викторин в мас­штабах класса и школы с поощрением победителей; организа­ция вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекци-онной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время

во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежеднев­но в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 ч.

Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению — постоянный контроль учителя, воспитателя за чтени­ем каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произве­дения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществлять­ся в двух направлениях.

Первое направление — это помощь детям в осознании чита­емого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понима­ют ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребен­ка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описыва­емые события, делает более интересным и доступным последую­щее чтение.

Можно также организовывать просмотры видео- или диа­фильмов, поставленных на основе литературного произведения.

Второе направление — это учет прочитанных книг и заклю­чительная работа после чтения. Виды работы могут быть разны­ми: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформле­ние наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важ­ное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков.

Листки учета могут иметь примерно такую форму.

1—2-й классы

■

В учетном читательском листке в 1—2-м классах записыва­ются имена детей и первая буква фамилии, если есть одинако­вые имена. Не следует опасаться, что первоклассники могут не

1 См.: Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогатель­ной школы. — Киев, 1972.

знать всех букв в своем имени. Они запоминают конфигурацию слова в целом. В листке отмечают все книги независимо от того, читал ученик текст или отдельные слова. Это дает возможность слабо читающим детям чувствовать себя равными со всеми. Листок заполняется в течение месяца (срок его действия можно сократить или увеличить). Лучшие читатели поощряются.

В 1-м классе можно учитывать самодельные книжки-малыш­ки, во 2-м — книжки-раскладушки, издаваемые для дошкольни­ков.

3-й класс

В 3-м классе учащиеся начинают читать кн 2-м классах, его действие рассчита­но в среднем на один месяц. Затем на этот листок накладывается другой с названиями новых книг. В конце каждой четверти на уроке чтения можно подводить итог прочитанного.

4-й класс

В 4-м классе можно использовать другой вариант учетного листка. На стенде помещают список рекомендуемой литературы и приклеивают изображение корзинки, куда вставляются кар­тонные лепестки цветов. Ежемесячно обновляются список лите­ратуры и круглая белая вставка — сердцевина цветка. Прочитав­ший книгу наклеивает на белый круг ту геометрическую фигуру, под которой значится эта книга. Если геометрические фигуры даны в цвете, их может быть только три: круг, квадрат и тре­угольник.

В 5-м классе учетный листок ведется исходя из требований программы. На каждого ученика заполняется лист. Поскольку на стенде эти листы займут много места, рациональнее комплекто­вать их в альбом. На листке написаны фамилия ученика и назва­ния тех граф, которые пятиклассники должны заполнять по мере прочтения книг. Для оформления каждой графы заготавливают полоски бумаги, которые вставляются в прорези. По желанию ученика к прочитанной книге может быть выполнен и рисунок. Его также вставляют в прорези. В верхнюю часть листка вписыва­ется количество прочитанных книг. Каждая прочитанная книга фиксируется в этой графе.

В 6-м классе с введением дневника внеклассного чтения отпа­дает необходимость развернутого заполнения учетного листка. Однако для сохранения внешнего побуждающего стимула его можно использовать, изменив подход к ведению учета книг. На листке дети сами проставляют количество страниц, прочитанных за истекшую неделю. Новизна подхода к заполнению учетного ли­стка, дух соревнования создают благоприятные условия, побужда­ющие школьников к чтению.

В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования студентов, учетные листки теряют эффективность.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклас­сного чтения, которые проводятся в соответствии с програм­мными требованиями, начиная с 5-го класса, один раз в месяц. Для того чтобы эти уроки выполняли не только функцию кон­троля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, мето­дика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следу­ющие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школь­ников на самих уроках (достигается за счет длительной подго­товки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее вы-' ступления детей и др.).

Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чте­нию одной или нескольких книг одного автора, книг по опре­деленной теме или какого-либо из литературных жанров. К та­ким мероприятиям могут относиться: праздники книги, конфе­ренции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литера­турным произведениям, конкурс чтецов и др.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какова роль внеклассного чтения в развитии учащихся специальной школы?

2. В чем заключаются трудности организации внеклассного чтения? Как они преодолеваются?

3. Раскройте содержание подготовительной работы к внеклассному чтению.

4. Расскажите о мероприятиях, направленных на развитие у школьников ин­тереса к книге.

5. Опишите систему учета внеклассного чтения, которая существует в вашей школе или которую вы наблюдали во время практики.

6. Как организуются и готовятся внеклассные мероприятия, связанные с чтением книг? Каково их значение?

7. Покажите специфику урока внеклассного чтения, отличающую его от уро­ка по классному чтению.

Литература

Баширова Т.Б. Пути становления читательской самостоятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1991. — № 5.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения у учащихся вспомогательной

школы. — М., 1978.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отста­лых детей: Русский язык. — М., 1991.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умст­венно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1988 (статьи И.В. Бе­ляковой, В.В. Воронковой и В.Г. Петровой, Н.К. Сорокиной, ВА. Сумароковой).

Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. — М., 1991.

Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом разви­тия памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.