Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Мотивация достижения




Читайте также:
  1. А) мотивация на карьеру;
  2. Альтернативный путь достижения оптимума
  3. Альтернативы достижения цели и выбор решения
  4. Анализ возможностей достижения установленных целей.
  5. Анализ системы мотивация персонала
  6. Ансамбль хора, пути его достижения.
  7. Антиконфликтная мотивация
  8. Биология как наука, ее достижения, связи с другими науками. Методы изучения живых объектов. Роль биологии в жизни и практической деятельности человека.
  9. Блок 5. Мотивация для занятия искомой должности
  10. Внеучебные достижения обучающихся. Воспитательная работа.

 

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успехов и избегания неудач. Иными словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудач. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудач – с тревожностью и защитным поведением. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором целей той или иной степени трудности. Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, лишь незначительно превосходящие уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на удачу лица склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получении информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудаче, напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, работа этих же людей ухудшается в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидание успеха. Когда в классе представлен весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями окажутся очень сильно мотивированными на достижение и (или) избегание неудач. Ни очень сообразительные ни малоспособные школьники не смогут иметь сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться им "слишком легкой" или "слишком трудной". Что же произойдет, если организовать классы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями находятся в одном и том же классе, повышается их интерес в достижении успеха и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах увеличивается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большого соревнования в классе однородном по способностям. Многие психологи придерживаются противоположного мнения. Они указывают, что если классы формируются из учеников примерно равных слабых способностей с целью нейтрализовать путем низких требований к учащимся, то школа, учителя и другие учащиеся относятся к учащимся этих классов как к неудачникам. Соответственно они сами считают себя таковыми. Многие учителя не в состоянии скрыть свою неприязнь к вялым и неуравновешенным детям, составляющим эти классы. Подобная ситуация не только не оправдывает ожиданий, но имеет прямо противоположный результат: количество неуспевающих (объективно) увеличивается. Деление на гомогенные группы по способностям и успеваемости не оправдывает себя не только по тому, что при этом страдают учащиеся. Оно оказывает пагубное разрушительное воздействие и на учителей. Вот почему совершенно неудачным является выделение отстающих в обучении учащихся – обычно это дети с задержкой психического развития – в особые классы "выравнивания", "коррекции" и т.п.



 



 

В экспериментальном исследовании использовались следующие психодиагностические методы.

1) тест школьной тревожности Филипса. Предназначен для изучения уровня характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста, позволяет анализировать общее внутреннее эмоциональное состояние школьников, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется ответить однозначно "да" или "нет". Интерпретация тестирования проводится по восьми факторам тревожности, используя ключ.

2) изучение мотивации успеха и боязни неудач. Тест состоит из 20 вопросов, на которые отвечают да/нет. Позволяет определить, на что ориентируется мотивация ребенка: на неудачу (боязнь неудач) или на успех (надежда на успех).

3) методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна. Состоит из 20 суждений. Если испытуемый считает что оно верно и соответствует особенностям его поведения, то он ставит "+", если оно неверно – "-". Чем выше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения, тем, следовательно, выше готовность человека представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.



4) шкала социально-психологической адаптированности. Разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом модель отношения человека с социальным окружением и с самим собой исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждений, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе – чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление справиться с ними и пр.). Следующие 37 – критериям дезадаптированности (неприятия себя и других, наличие защитных "барьеров" в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся "решение" проблем, т.е. решение их на субъективно психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов).28 высказываний нейтральны. В число последних включена так же контрольная шкала ("шкала лживости"). При чтении высказывания испытуемому нужно подумать насколько оно может быть отнесено к нему: 1-совершенно к нему не относится, 2-не похоже на него, 3 - пожалуй, не похоже на него, 4-не знает, 5-пожалуй, похоже на него, 6-похоже на него, 7-точно про него.

5) исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожа. данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер, авторитет, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Уровень развития каждого качества, стороны личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точкой которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

 

Итак, можно сказать, что подростковый возраст трудный период психического созревания и полового взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости. Таким образом, особенности проявления подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами и, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование этого возраста как самосознание. У подростка складываются разнообразные образы "я", первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности "я-концепцию", которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Общаясь с друзьями, подростки активно усваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Подросткам свойственна неустойчивая самооценка. О личностной нестабильности подростка судят по реальному проявлению у них совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости их характера и устремлений. Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обуславливают новый этап в развитии мотивации. Период подросткового возраста связанный с интенсивным развитием всей личностной структурой, и в частности, мотивационно-потребностной сферы.

 

 


Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 3; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.005 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты