Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения




Читайте также:
  1. D. НЕКОТОРЫЕ ЗНАНИЯ О ПСИХОЛОГИИ
  2. D17.Как вы оцениваете своё психологическое состояние на данном этапе вашей жизни?
  3. III. Психология публичного выступления, или как научиться говорить
  4. III. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ ПО СЕМЕСТРАМ, РАЗДЕЛАМ, ТЕМАМ И ВИДАМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
  5. VII. Психология процессов сновидения
  6. А) Наличие лицензии профессионального участника рынка ценных бумаг.
  7. Автор работы «Странник» не только практик-сновидящий и одновременно психолог, но и живой носитель одной древней русской линии духовных, мистических знаний.
  8. Б) обеспечение квалифицированными кадрами, организация их эффективного использования, профессионального и социального развития
  9. в 6 семестре 2012/13 учебного года
  10. В инженерной психологии главный субъект труда — это «опера­тор» — человек, взаимодействующий со сложной техникой через информационные процессы.

Как отмечает А. А. Вербицкий, «переход к образованию новое типа предполагает прежде всего подготовку нового поколевд педагогов, проведение на основе целевого государственного фц нансирования фундаментальных исследований по проблемам щ дагогики и психологии образования, переход к общественно-г<з сударственной модели образования, педагогизацию и психолог зацию всего общества» [26, с. 16].

Поскольку главным в профессиональном образовании явля ется ориентация преподавателя на формирование личности дущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как щ фессиональному педагогу «преподавать нравственность» ? Если школьниками эта проблема решается проще (воспитание мально хотя и «ушло из школы», но многие учителя и родите все-таки воспитывают детей), то как быть со студентами и те более с уже работающими специалистами (на курсах переподг товки и т. п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педаг в профессиональном учебном заведении просто обязан. Безнра^ ственный специалист — это плохо, но еще хуже педагог, вообще ( затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинств Педагог без нравственной позиции похож на «педагогичес* машину».

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и дс жен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться тол чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мышлениями между педагогом и студентами, между самими чающимися, хотя педагог и находится в более «выгодных» виях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить там о нравственных проблемах их будущей деятельности (и недеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность 1 ственных профессиональных проблем, а также то, что мноГ считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нес " дартные подходы в профессиональном образовании вообще подготовке личности профессионала, в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет доне ти свою нравственную позицию «красиво» и убедительно. Част| когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть ва ""* нравственности в профессиональном труде?), они очень вол* ются. Возникает даже особая «эстетика откровенности», когда \ шее впечатление производят слова-размышления, а не отрепе рованные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком Ш




деньких, «забавненьких» разговоров о нравственности, посколь-ку они часто лживы.

Противоположностью «эстетике откровенности» является «эс­тетика смазливости» и «эстетика веселости» в образовательном процессе. К сожалению, некоторые студенты считают признака-дои «настоящего психолога», «настоящего профессора» внешнюю декоративность, способность развлекать аудиторию всякими око­лонаучными байками, никак не соотнесенными с профессиональ­ными и общественными проблемами.

Другим вариантом поверхностного преподавания часто явля­ется псевдооптимизм, когда демонстративно не замечаются ост­рые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге професси­ональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм — это формирование уверенности в том, что даже в самых трудных условиях будущий специалист (и гражда­нин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педа­гогической деятельности, который считал, что учитель должен быть «воодушевлен» (одухотворен) смыслом, идеей, верой в луч­шие человеческие идеалы [22, с. 44—45]. При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, пред­полагает высокие нравственные цели [там же, с. 307—309].



Также заслуживают внимания высказывания о сущности обра­зования известного американского социолога и философа Р. Мил-лса: «...поспешные отсталые педагоги приспособили свои пред­ставления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жиз­ни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто пре­подносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящие­ся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т. е. к расти­тельной жизни стандартных людей» [21, с. 426]. Тогда как главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) — учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте об­щественных проблем, а общественные проблемы — с точки зре­ния их значимости для личной жизни [там же, с. 425].

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В. П. Зин-ченко отмечает, что ученики и студенты должны не просто «впи-Ывать» и перерабатывать знания, они должны также чувствовать « Л^Реживать сам образовательный процесс вместе с педагогом, лам союзно лишь то, что избыточно", — пишет В. П. Зинченко, на известное высказывание О. Мандельштама. — Избы-но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной ы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас» [12, с. 29—


 




30]. Иными словами, сам образовательный процесс в школе и! вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эм<зциях, а не на «заигрывании» со студентами и студентками, наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их напра| ленностью на реальные общественные, профессиональные и да личные проблемы, которые студенты могут обсуждать с препод вателем, естественно, опираясь при этом на профессионалы^ знания. И особенно это актуально применительно к гуманита| ным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает сеС психологами.



Можно выделить основные трудности формирования нравстве ной основы будущего профессионала:

1) невозможно формализовать нравственную подготовку буд
щего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюр
кратизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следов
тельно, к их опошлению);

2) сама такая работа предполагает значительный риск для пр
подавателя, который осмелится затрагивать нравственные пробл|
мы, связанные с развитием личности профессионала.

Нравственные идеи еще не стали предметом широкого обг ственного обсуждения и потому воспринимаются как «нечто ст ное». Поэтому возможны жалобы студентов («Непонятно, что: нам преподают?»), запрет со стороны начальства («Что это вы • преподаете?» или еще жестче — «Что это вы там себе позвол те?»), непонимание со стороны коллег («Зачем тебе это надо?й

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще понята большинством, а потому преподаватель должен искать ] и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и I отнести со своей будущей работой. И только тогда предстоя! работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном: ведении) приобретут настоящий смысл.

Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с буй щими профессионалами, следует не для того, чтобы «преобра вать», «воспитать» слушателей. Это почти безнадежно, так как м* гие считают себя «специалистами» по нравственным проблема Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что: сказать, и не сказал...

Кроме того, есть надежда на «отсроченный эффект»: ведь' то в души слушателей западает, какие-то сомнения формиру ся, а значит, есть надежда на то, что со временем появится| желание как-то решить эти проблемы.

Есть и еще одно оправдание обращения преподавателя к: ственным проблемам, которое заключается в том, что даже| фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречав" иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Важно: немного поддержать их, укрепить веру в то, что и у них есть (


Н0мышленники (в лице преподавателя и тех известных филосо­фов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то «подстраховать» себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим ка­жутся пока не заслуживающими внимания). Уже ради этого стоит 0 рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме «особой эстетики неуклюжести»).

Как уже отмечалось, высшей ценностью («первичным бла­гом» п° Дж- Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и препо­даватель профессионального учебного заведения) должен яв­лять в этом смысле пример.Но достоинство это должно прояв­ляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (пре­подавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляет­ся в стремлении к справедливости в оценке своего труда. Но поскольку реально преподаватели не могут существенно изме­нить сложившуюся явно несправедливую по отношению к ним ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в «добрячка», не замечающего свое унизительное по­ложение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты! Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно полезного труда!!/

Вопросы для самопроверки

1 . В чем сущность профессионального образования?

2. Назовите основные стратегии профессионального образова­
ния.

3. В чем суть «политехнизма» в профессиональном образова­
нии?

4. Что понимал К. Маркс под «профессиональным кретиниз­
мом» (или «профессиональной идиотией»)?

5. Как соотносятся понятия «непрерывное образование» и «опе-
Режающее образование»?

6- В чем особенность вузовского образования («университетского курса» - По С. И. Гессену)?

?• Назовите основные проблемы элитарного образования в ус-овиях современной России. Как вы считаете, правомерно ли во-

Ще говорить об элитарном профессиональном образовании? По-

чему?

-„ Да
, он пытается рассматривать со студентами нравственные про-их будущей профессиональной деятельности?

о- Какие основные проблемы возникают перед преподавателем,


Дата добавления: 2015-09-13; просмотров: 6; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.015 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты