И. С. Анисимова-ВульфПЕДАГОГ И СТУДЕНТ

Для того чтобы подготовить достойное молодое поколение, надо воспитать в студенте сознание ответственности и уверенность в том, что большие задачи ему по плечу. Чувство ответственности, соединенное с верой в свои силы, может возникнуть и развиваться только в том случае, если с первых своих шагов студенты увидят в педагогике не снисходительно-менторское, а внимательное, доверчивое, серьезное отношение к своим творческим замыслам.

Уважение и доверие — эти принципы театральной педагогики завещаны Станиславским. «Учитель, вносящий страх и трепет в студию, вместо обаяния и радости, не должен в ней учить... Мужество с обеих сторон. Взаимное уважение и доверие к чести друг друга никогда не могут поставить учителя и ученика в положение конфликта...», — указывал Константин Сергеевич.

К. С. Станиславский служит для нас великим примером педагога во всем огромном значении этого слова. В отношении к молодому, неокрепшему сознанию своих учеников он всегда был на высоте требований, которые можно предъявить к педагогу-воспитателю.

Станиславский говорил: «В искусстве можно только увлекать и любить, в нем нет приказания».

В нашей практике забвение этих простых вещей часто происходит от недооценки их принципиального значения. Педагог порой строит отношения со студентами на утверждении своего авторитета путем приказов, он подавляет молодую волю, внушая почтительную боязнь. И достигаются определенные результаты: внешняя дисциплина, тишина на занятиях, точное выполнение заданий — репутация строгого и взыскательного педагога. Но при этом... Но при этом теряется главное — воспитывая дисциплинированных учеников, педагог не поведет их дальше ученичества в дурном смысле слова, не подготовит их к самостоятельному мышлению, не укрепит в них веры в свои силы.

Молодость обладает огромными нерастраченными возможностями. Творческая молодость не должна иссякать с годами, не должна идти на убыль вместе с молодостью физической. Педагог должен любить в студентах молодую силу, должен научить, как сберечь ее и развивать.

Молодые приходят учиться с прекрасным ощущением «все могу», с верой в себя, в огромные перспективы. Но если по окончании вуза эта вера тускнеет, перспективы суживаются до конкретного желания «устроиться получше», то часто причиной бывают неправильно построенные отношения между педагогом и студентом. Ученик привык бояться, привык слепо доверять авторитету, привык думать, что он ничего не умеет и не знает. На каждом шагу разбивалась его вера в себя, его ощущение «все могу».

Если же с первых шагов он видит со стороны педагога доверие, уважение к его мыслям, творческим поискам, чувствует отношение к себе как к личности, он сбережет веру в себя, свою молодую силу.

Мне вспоминаются мои школьные годы в Художественном театре.

В 1924 году был объявлен прием в школу Художественного театра. Конкурс проводил сам Станиславский. С неослабным вниманием слушал он экзаменующихся, присматривался к каждому проходящему перед ним человеку, выбирал с громадной ответственностью. И сразу мы, те, кто оказались потом принятыми, ощутили его чуткое внимание. Он подозвал к себе некоторых из нас, расспрашивал, где кто учился, чем интересуется, почему стремятся на сцену. Он интересовался нашими вкусами в области литературы, театра. И, несмотря на нашу предельную молодость и робость, несмотря на преклонение и страх перед этим громадный человеком, смотревшим на нас своими пристальными глазами, мы вдруг почувствовали себя с ним свободно и смело, и хотелось говорить с ним без конца. Первую беседу провел с нами Константин Сергеевич в присутствии нашего педагога. Он рассказывал нам о театре, о задачах, которые он ставит перед нашими педагогами, перед самим собой и перед нами. Сказал, что мечтает давно о таких молодых актерах, которые, приобретая профессиональные1 -| знания, сохранили бы молодость и чистоту отношения к театру. Ста- ► ниславский всегда горячо желал встретить в молодежи настоящее отношение к искусству, сберечь и воспитать в ней любовь к театру, не подмененную любовью к себе самим.

В первой же беседе Константин Сергеевич коснулся мелочей нашего поведения, учил, как мы должны вести себя по отношению к нашим старшим по театру товарищам, не только актерам, но рабочим сцены, билетерам, костюмерам.

В своем конкретном методе воспитания, в общении с учениками Станиславский руководствовался принципиальными требованиями к самому себе, к своему долгу педагога. Мне кажется, что каждый из нас должен просмотреть свой прошлый опыт, проверить свой педагогический метод, решить, верно ли строятся этические отношения со студентами, сверяясь с требованиями Станиславского:

а) не утверждаю ли я себя вместо заботы о студенте,

б) не увлекаюсь ли я сегодняшними, ближайшими результатами, как с точки зрения профессиональной (зачеты, экзамены), так и с точки зрения морально-этической (внешняя дисциплина), вместо постоянной заботы о будущем студента, о предстоящей ему в жизни роли; умею ли я вызвать в студенте сознание ответственности не только с позиций дисциплинарных (конечно, совершенно обязательных), но и с позиций стоящих перед ним задач, а отсюда глубокое понимание и уважение к требованиям педагога.

Педагог должен создать такую атмосферу занятий, чтобы процесс получения студентом знаний (а ведь в театральной педагогике это всегда творческий процесс) становился как бы процессом взаимного обогащения студента и педагога. Не боясь уронить свой авторитет, педагог может внушить студентам мысль, что они как бы учатся вместе, открывая друг в друге и в самих себе интереснейшие качества, а в творческой работе — новые пути. Тогда ученичество в сознании студента перестанет быть временным состоянием, а приобретет то огромное и прекрасное значение, которое вкладывал в него Станиславский. Студенческие годы не только необходимый этап для приобретения мастерства, а зарядка к великому будущему — ученичеству. Только так студент сможет понять, что ученичество, то есть познание и развитие — это высшее и постоянное состояние подлинного пребывания в искусстве. Создать такое отношение к занятиям нельзя ни через страх, ни через ложно понимаемый авторитет педагога.

Этому учились мы в школе Художественного театра у Станиславского.

Помимо горячей жажды знаний, желания стать достойными учениками школы, у нас была еще мечта, чтобы Константин Сергеевич знал о нашей увлеченности, знал о том, что не ошибся, приняв нас под свою опеку. И, оказывается, он знал все. Он по два-три раза в неделю вызывал наших педагогов, расспрашивал, следил за нашей работой. Часто во время уроков вдруг появлялся Константин Сергеевич, тихонько садился в углу и смотрел. Это бывало и на уроках системы, и на уроках дикции, голоса, ритмики. Он сидит, а мы с громко стучащим сердцем продолжаем наши упражнения. И вдруг замечаем, что он не смотрит на нас, а темпераментно вместе в нами делает лицевую гимнастику или упражнение на освобождение мышц. А после урока он остается — мы садимся вокруг него, и он расспрашивает, понимаем ли мы смысл того, что делаем.

Самые счастливые и страшные дни — это были дни показа наших работ Константину Сергеевичу. Он просматривал и проверял нас по всем предметам. Причем он каждому из нас высказывал то, что определяло в данный момент наши недостатки и достоинства, что должно было стать руководством на будущее.

А как он смотрел наши показы! Ученица робко и неумело читает какой-нибудь монолог или делает этюд. Константин Сергеевич переживает все так, будто смотрит увлекательнейший спектакль — хохочет, грустит вместе с исполнителем, всем своим существом помогает ученику жить тем, что он делает. После такого изумительного восприятия мы с радостной улыбкой подлетали к Константину Сергеевичу, а он подвергал нас суровой критике. Иногда он говорил: «Все, что вы делали, было ужасно...» Но я не помню, чтобы мы уходили с этих показов с отчаянием в душе. Критикуя и объясняя, он нас, молодых, всегда старался подбодрить, не убить в нас молодую веру в себя.

Занятий по системе сам Станиславский с нашим курсом не проводил. Но он устраивал у себя в Леонтьевском переулке или в помещении Художественного театра лекции для всей школы МХАТа, а также для работников Оперной студии. Эти лекции проводились два раза в месяц. Константин Сергеевич рассказывал о системе, о ее значении, смысле, предлагал актерам и старшим ученикам делать этюды. Мы безумно боялись, вдруг и нас вызовут с этюдами. Но, очевидно, поняв наш страх, Константин Сергеевич не заставлял нас показывать упражнения, а только спрашивал каждого: «Вы все поняли? Могли бы повторить? Вот, пожалуйста, занимайтесь так сами и с вашими учителями». И мы действительно работали много, по 10-12 часов ежедневно.

Станиславский всегда, во всех своих высказываниях, подчеркивал необходимость ежедневного тренажа, разработки внешней и внутренней техники. С горечью он говорил, что в противоположность музыканту, танцору, певцу артисты драматического театра не умеют или не считают нужным так организовать свое время, чтобы в режим дня включалась домашняя работа над усовершенствованием своего мастерства.

Станиславский рекомендовал нам делать упражнения на развитие дыхания — минуты 3, дикционные упражнения — 3-5 минут, голосовые — 5 минут, а затем упражнения на элементы внутренней техники: с воображаемыми предметами, на отношение к предмету, на выстраивание схемы действий в различных предлагаемых обстоятельствах, диктующих разные ритмы, совершение действий от имени действующего лица-роли, которую упражняющийся сегодня репетирует или играет вечером. Он говорил, что весь комплекс этих упражнений надо делать утром как физкультурную зарядку, как обязательный ежедневный тренаж и студента, и актера.

Для современных актеров работа на репетициях и спектаклях, самостоятельная работа над ролью, изучение материалов, повышение идейного и культурного уровня остается осознанной творческой необходимостью. Но ежедневная тренировка, работа над внешней и внутренней техникой почти отсутствует как в практике отдельных актеров, так и в методиках наших институтов театрального искусства: в режим дня студентов не входит как обязательная эта часть работы. В самостоятельную подготовку заданий педагога, особенно на I курсе, входят необходимые упражнения на разработку внутренней и внешней техники. Но эти упражнения не становятся предметом ежедневной работы. На следующих курсах они отходят на второй план, а к концу пребывания студента в институте и вовсе забываются.

Необходимо выработать комплекс упражнений для самостоятельной работы (тренажа) и с I курса до последних дней обучения проводить систематическую (хотя бы раз в месяц) проверку выполнения студентами этого задания. Студенты, чувствуя требовательность педагога, практически поймут необходимость домашней работы, а постоянный контроль создает привычку, которая сохранится на всю жизнь.

Ежедневный тренаж — одна из форм практической борьбы против самоуспокоенности, об опасности которой говорил Станиславский. Никогда не останавливаться на достигнутом, всегда помнить, что неисчерпаемы возможности познания и развития — этот завет мы должны донести до сознания студента. Сам Константин Сергеевич даже в пожилые годы продолжал ежедневный актерский тренаж, считая, что он необходим не только актеру, но и режиссеру.

Очень важно, чтобы студенты понимали, что перед ними и педагогом стоят одинаковые цели, что эти цели их роднят. Студенты должны усвоить, что дело их воспитания находится не только в руках педагогов, но в той же мере зависит и от них самих. Сознание общности интересов педагога и студентов никогда не позволит возникнуть легкому отношению к труду. Кроме того, чрезвычайно важно, чтобы педагог в своей практической работе умел постепенно ставить все более трудные задачи. С каждым днем должна повышаться требовательность педагога к студенту, как в смысле творческом, так и этическом. Если эта требовательность опирается на взаимное уважение и доверие, она будет не тягостна, а радостна и увлекательна. Студент начнет сам ставить перед собой, своими товарищами и педагогом все более сложные задачи.

Мне вспоминается случай из моей педагогической практики.

В 1938 году меня, имевшую небольшой стаж работы в театральных школах, пригласили в качестве педагога мастерства актера на режиссерский факультет Государственного института кинематографии на курс С. И. Эйзенштейна. Ни имя, ни авторитет, ни ссылка на опыт работы не могли внушить студентам доверия ко мне. Мой молодой возраст был тоже против меня. Я поделилась своими тревогами с С. И. Эйзенштейном. Он сначала с юмором отнесся к моему беспокойству, посоветовал сразу прикрикнуть на студентов, сделать вид, что мне 50 лет и что я всю жизнь воспитывала «кинематографические кадры». А потом серьезно предложил представить меня студентам и своим авторитетом помочь мне, чтобы студенты, в силу уважения к нему, стали уважать и нового педагога. Но я отказалась от этого, на первый взгляд, облегчающего мое положение предложения Эйзенштейна. На первое занятие я явилась одна.

Курс был трудный. Большинство студентов имели чаплинские усики. Фотоаппараты и огромный запас самоуверенности. Дело осложнялось тем, что в первый момент они приняли меня за студентку. Когда я заняла преподавательское место, то сразу почувствовала волну недоверия, даже иронии. В аудитории было шумно. Я понимала, что слова мои не достигнут цели. Меня охватило желание последовать шутливому совету Эйзенштейна — прикрикнуть на них, этих самоуверенных и жестоких юнцов, пригрозить, что пожалуюсь руководителю курса. Но тут же я поняла, что, может быть, добьюсь тишины, внешнего внимания и в то же время обнаружу свою слабость и беспомощность.

И я вместо окрика очень дружески стала говорить о не исследованных еще возможностях преподавания мастерства актера на режиссерском факультете ГИКа, о собственной неопытности в этом деле, о моем желании вместе с ними учиться, о моей надежде рассказать им все, что я знаю о великом человеке, моем учителе К.С.Станиславском, о необходимости изучения законов органической природы актера для будущих режиссеров кино. Я поставила перед ними и перед собой задачу — снять бытовавший в театральных кругах упрек большинству режиссеров кино в неумении работать с актером. Дальше мы говорили, уже вместе, об ответственности режиссера кино перед миллионным зрителем, о необходимости огромных знаний для человека, который будет работать в этом самом массовом из искусств. Я почувствовала, что меня слушают, что установилась атмосфера доверия. Самому придирчивому педагогу невозможно было бы в последующие занятия пожаловаться на дисциплину, работоспособность и увлеченность курса.

Этот эпизод привел меня к выводу: если суметь увлечь студентов конкретной задачей, отвечающей их внутренним намерениям, наметить путь дальнейшего развития, связать задачи их повседневной работы с перспективами будущего, можно, несомненно, рассчитывать на творческое доверие. И в сознании общности задач, объединяющих педагога и студентов, — залог укрепления доверия.

Уважение и доверие к студенту должно проявляться и в повседневных мелочах. Обращение на «ты», как будто вполне естественное благодаря разнице лет, неверно, так как не соответствует характеру отношений и вплоть до V курса как бы утверждает в звании «мальчиков» и «девочек» людей, которым, сохраняя юность, надо приобретать зрелость. Кроме того, это приучает к фамильярности, перенесение которой студентами в дальнейшую жизнь не соответствует этическим принципам советского театра.

Надо, чтобы студент чувствовал, что с ним разговаривают не как с юнцом, а как с художником, пусть пока еще не сформировавшимся. Звание художника обязывает к уважительному отношению, а стало быть, накладывает определенные обязательства на поведение.

Вопросы этики, вопросы воспитания приобретают особое значение для педагогов и студентов режиссерского факультета. Профессия режиссера требует от человека, избравшего ее, особых качеств не только в смысле объема знаний, режиссерских умений, мастерства, но и в смысле личных свойств его человеческой индивидуальности. Режиссер обязан быть примером, образцом для всего коллектива театра, в котором он работает. Режиссер всегда руководитель коллектива, в первую очередь той группы актеров, с которой он ставит спектакль. Но воспитание качеств руководителя творческого коллектива — вопрос сложный, заслуживающий специального анализа. Эти качества вырабатываются постепенно, в практике работы режиссера в театре, и потому окончательно оформляются обычно к периоду человеческой и режиссерской зрелости, когда и возраст помогает творческому авторитету режиссера. Молодые годы — самые трудные для завоевания авторитета, без которого режиссеру невозможно осуществить спектакль, реализовать свои профессиональные умения. Необходимо наличие сознательно воспитанных качеств руководителя.

Мы, педагоги, выпуская из стен молодых режиссеров, не имеем права предоставлять им возможность «учиться на своих ошибках», постепенно приобретая в практике необходимые для режиссера человеческие свойства. Профессия режиссера требует особой выдержки, чувства самоконтроля, огромного педагогического такта, воли, ни в коем случае не переходящей в деспотизм, внимания к людям, подлинной внешней и внутренней дисциплины, доброжелательности, неутомимости, принципиальности и честности.

Молодой режиссер, придя в театр ставить свой первый спектакль, при самых благоприятных условиях оказывается под обстрелом пристальных актерских глаз. У актеров, естественно, возникают вопросы: сумеет ли молодой режиссер по-настоящему понять пьесу, раскрыть ее глубину, идейное содержание, выявить содержание через сценическое решение, подчинить своему замыслу отдельные компоненты спектакля, объединить различные актерские устремления, то есть создать целостное произведение искусства. На определенный отрезок времени актеры как бы вверяют судьбу театра и свои личные судьбы молодому, неопытному режиссеру, только что пришедшему к ним из вуза.

Конечно, решающим моментом в данном случае является сам процесс работы. Репетиции глубокие, увлекательные приносят режиссеру настоящее и прочное признание. Но чтобы правильно и интересно организовать творческий процесс, режиссер должен верно построить свои отношения с коллективом. Неправильное поведение на репетициях или во время перерывов, в часы отдыха, может сразу разрушить доверие, которое всегда есть у актеров к режиссеру.

Мне пришлось быть свидетельницей весьма показательного случая с одним молодым режиссером, нашим учеником. Это был, безусловно, способный человек, обладающий большим личным обаянием. После окончания института и постановки дипломного спектакля, заслужившего оценку «отлично», он попал в один из крупных московских театров. То, что уже было известно о нем (успехи в ГИТИСе, постановка дипломного спектакля, высокое мнение о нем художественного руководителя курса, молодость и обаяние), — все располагало в его пользу и заставляло актеров верить в плодотворность предстоящей совместной деятельности.

В первые дни своего пребывания в театре молодой режиссер получил работу — сначала ассистентскую при главном режиссере, ставящем спектакль, затем была намечена и его самостоятельная постановка. Ассистентство давало возможность познакомиться ближе с жизнью театра, начиная от актеров и кончая работой цехов. Иначе говоря, режиссер попал в самые благоприятные условия.

Вначале молодой режиссер не вызывал нареканий с точки зрения профессиональных знаний, ни упреков в творческой неопытности или организационной беспомощности. Все началось с еле заметных мелочей. Возникли слишком фамильярные отношения с молодыми актерами, панибратское «тыканье» друг другу, появились уменьшительно небрежные имена — «Ванька», «Петька», заискивание перед именитыми актерами, болтовня в коридорах, в буфете во время перерывов или на дежурстве во время вечерних спектаклей. То есть сложилось мещан-ско-бытовое поведение, которого не терпит театр, обывательский облик, которого не прощают актеры режиссеру. «Симпатичный парень», — говорят они в таких случаях, но, сами того не замечая, перестают уважать этого «парня». Затем начались пятиминутные опоздания на репетиции, недостаточная подтянутость в манере ведения репетиций, небрежность даже в одежде, неровность в отношениях с товарищами — то слишком фамильярная дружественность, то резкий тон, граничащий с окриком. Мелочи накапливались, и незаметно молодой режиссер создал для себя условия, прямо противоположные тем, в которые он попал, придя в театр. Стало складываться мнение, что он лодырь, «балаболка», человек безответственный.

Пытаясь помочь своему ученику, я много раз говорила с ним, указывала на его ошибки. Он как будто соглашался, но ничего изменить не смог. Главное было упущено раньше.

К моменту начала работы над самостоятельной постановкой доверие к молодому режиссеру было подорвано окончательно. Не удалось ему выправить положение и в процессе репетиций. Атмосфера во время работы стала нервной, судорожной. Отдельные удачные репетиции тонули в организационной расхлябанности, творческой несобранности. Актеры не доверяли режиссеру, тяготились своим недоверием, но не могли его преодолеть. Спектакль пришлось спасать общими усилиями коллектива театра. Выпуск поручили опытному режиссеру. Создалось положение, когда дальнейшее пребывание молодого режиссера в театре становилось нецелесообразным и даже вредным.

Этот горький урок не только для молодых специалистов, но и для нас, педагогов.

Весь учебный процесс должен быть пронизан проблемами этики, каждое простейшее упражнение, отрывок, работа над спектаклем должны быть практическим воспитанием качеств режиссера, качеств руководителя. Конфликты, возникающие порой между студентом, выполняющим режиссерскую функцию, и его товарищами, выполняющими в конкретном этюде или отрывке роли актеров, должны стать назидательным примером для воспитания режиссера. Частная ошибка, неправильность в поведении даже вне стен института должны вызывать строгое осуждение курса, так как они совершены студентом, готовящим себя к деятельности, вызывающей уважение и желание следовать ей как образцу. С первых дней учебы должна начинаться эта воспитательная работа.

Станиславский говорил, что художник «обязан и в жизни быть носителем и проводником прекрасного. В противном случае он одной рукой будет творить, а другой — разрушать создаваемое. Поймите это с первых лет вашего служения искусству и готовьтесь к этой миссии, — подчеркивал великий режиссер. — Вырабатывайте в себе необходимую выдержку, этику и дисциплину общественного деятеля, несущего в мир прекрасное, возвышенное и благородное».

И опять невольно вспоминается, как сам Станиславский умел не только декларировать свои принципы, но и воплощать их на практике в самых как будто незначительных моментах жизни театра. Вспоминается, как часто вызывал Константин Сергеевич нас, учеников I и II курсов, не только для бесед об искусстве, но и для разговоров о нашей повседневной жизни вне театра. Он интересовался всем — бытовыми мелочами нашей жизни, здоровьем, режимом дня, нашими друзьями, родными. Ощущая пристальное внимание Константина Сергеевича, мы начинали чувствовать огромную ответственность и уже невольно подчиняли наши молодые интересы тем требованиям, которые нам предъявлялись.

Так умел Станиславский, несмотря на огромную занятость, проводить на деле свои принципы этического воспитания молодого поколения.

Актерскую и режиссерскую этику Константин Сергеевич тесно связывал с профессиональными, производственными качествами. Он говорил, что самый тяжелый камень преткновения для творчества артиста —это склонность так направлять свое внимание, чтобы всегда видеть в соседях плохое, выпирающие недостатки, а не скрытое в них прекрасное. Это вообще свойство мало способных и мало развитых художественно натур — всюду видеть плохое, всюду видеть преследование и интриги, а на самом деле не иметь в себе достаточно развитых сил прекрасного, чтобы повсюду различать и вбирать его в себя. Надо воспитать, вызвать в студентах волю к осуществлению этой задачи — видеть и любить прекрасное и беспощадно ненавидеть все мелкое, узколичное.

Связь с жизнью должна стать решающим моментом воспитания морального облика студента. «Надо увидеть жизнь глазами специалиста», — говорил Алексей Дмитриевич Попов. Это на первый взгляд простое требование имеет огромное значение для развития нашего искусства. Умение видеть и воспринимать жизнь надо воспитывать с первых дней учебы. Отбор существенного среди жизненных наблюдений, видение прекрасного, нового, имеющего тенденцию развития, дается нелегко. Как часто студенты приносят на урок из запаса своих жизненных впечатлений мелкое, случайное и оправдывают скудость своего воображения ссылками на то, что так оно и было в жизни. Долг педагога — направить внимание студентов на глубокое восприятие жизни, помочь им разобраться в живой действительности, прийти через понимание исторического прошлого к отбору достоверного и существенного в настоящем и предвидению будущего, то есть прийти к созданию правды в искусстве.

Важным фактором воспитательной работы являются также этические нормы поведения студентов друг с другом. Если чувство ответственности, осознание предстоящей роли в жизни стали главным содержанием жизни курса, они определят также этические нормы поведения студентов, их моральный облик, их взаимоотношения.

А каким должно быть отношение педагога ко всей группе вверенных ему студентов? Совершенно ровным, без всякого предпочтения одних студентов другим? На первый взгляд, такое ровное отношение является самым правильным. Но, думается, оно неверно. Практически такое отношение может быть продиктовано только равнодушием педагога, которого не должно существовать в нашем деле. Следовательно, ровность опять-таки будет педагогическим приемом, видимостью, за которой скроется истинное отношение. И даже в том случае, если истинное отношение не будет разгадано, такая видимость создаст препятствие к взаимному доверию. Студенты не поверят тому, что педагог — человек горячего сердца, отдающий мысли, силы, всю жизнь воспитанию молодежи, — отпускает свое отношение аптекарски точно, по равным долям каждому. Не поверят, а следовательно, и не поймут. Но если студенты увидят, что симпатии педагога распределяются в зависимости от качества их работы, от степени сознательности, от поведения, любовь педагога будет стимулировать желание завоевать эту любовь.

Уважение, доверие, высокая требовательность могут осуществляться только в том случае, если отношения между педагогом и студентами основаны на принципе полной откровенности и правдивости.

Как часто мы из ложно понимаемой педагогичности говорим студентам не то, что о них думаем. Порой мы боимся похвалить работу талантливого человека, дабы он не «зазнался», а то смягчаем суровую оценку, жалея студента. И в том, и в другом случае это приносит непоправимый вред. Осуществляя якобы «педагогический прием» в отношении отдельного студента, мы теряем доверие всех остальных. Такого рода «приемы» чрезвычайно быстро разгадьшаются студентами и теряют свой, хотя бы временный, смысл. Но одновременно они подрывают силу и веру в объективность всех будущих высказываний и оценок педагога. Если педагог, не боясь перехвалить, в одном случае высоко оценивает работу студента, конкретизируя разбор ее положительных качеств, а в другом сурово обнажает недостатки, его высказывания будут стимулировать работу студентов и пользоваться неограниченньш доверием.

Помню, как я однажды, передавая мнение кафедры, решила смягчить некоторые суровые оценки отдельных работ, а также снизить высокие отзывы о других студентах. Мне казалось это правильным, педагогичным. Однако через несколько дней мои студенты узнали подлинные, не смягченные оценки кафедры. Мне стоило большого труда вернуть доверие учеников к правде моих слов. И следующая беседа, происходившая после заседания кафедры, требовала от меня известного ^жества. Я признала перед студентами свою ошибку, ложно понятую педагогичность, попыталась сделать из этого вывод не только для себя, но и для них, вывод, который им должен был пригодиться для будущей практики.

Правдивость, откровенность, основанная на взаимном уважении, и правильно воспитанное отношение к критике — вот на что должны опираться педагогические приемы.

Надо научить студентов сознательно применять критику и самокритику в своей повседневной работе. Научить правильно слушать критику товарищей — самую резкую и жесткую, но справедливую. Слушать, отбросив самолюбие, уметь отобрать главное и ответить на критику не словами, а делами. Применяемый в нашей практике разбор проделанных упражнений, этюдов, репетиций — правильный путь к освоению студентами критического анализа. Правда, в том случае, если педагог внимательно следит за тем, чтобы замечания студентов не ограничивались поверхностными и вкусовыми оценками, а действительно превращались в глубокий анализ работы.

Вспоминается еще один случай из моей педагогической практики.

На уроке по мастерству актера студент II курса режиссерского факультета показывал педагогу и курсу самостоятельно подготовленный этюд на тему отрывка. Этюд был неудачный и подвергался справедливой критике товарищей. Но среди этих критических выступлений было одно, которое заставило насторожиться. Говорил очень дисциплинированный, работоспособный, но несколько ограниченный в своих суждениях студент. Он выступил очень резко, с каким-то оттенком недоброжелательства. Критикуя нелогичность поведения в отрывке — этюде, он говорил об элементах анархичности в личности самого своего товарища, о его расчете на свою интуицию и дарование, о его внутренней недисциплинированности, индивидуализме, нежелании считаться с суждениями и советами однокурсников. Все эти соображения были во многом правильны, но произносились с неприязнью, с явным нежеланием видеть положительные стороны не только в этюде, но и в личности постановщика. Был в этом выступлении еще один еле уловимый оттенок: критикующий как бы противопоставлял себя, свои положительные качества неверному поведению критикуемого. Изредка взглядывая на педагога, он как бы оценивал, замечает ли педагог, какой он правильный и хороший студент.

Все это заставило дать слово автору этюда. В своем ответе он очень подробно разобрал выступления товарищей и по-деловому отнесся к их критическим замечаниям. Он выделил, что было рационально и могло помочь ему, признал ряд своих недостатков, с которыми он без помощи вряд ли сможет справиться. То, что было в выступлении товарища следствием личных недоразумений, он отнес к его пристрастности, считая, что это является результатом недостатков не только критикуемого, но и критика. Нисколько не оправдывая себя, он говорил о необходимости им обоим изжить свои недостатки. Отрадно было, что молодой человек сумел обобщить этот случай, вспомнил наши беседы на курсе о требованиях К. С. Станиславского к деятелям театра, о чистоте отношений, о принципиальности критики.

Возник большой серьезный разговор всего курса об этике, принципиальности, требовательности к себе. Мне пришлось объективно разобрать, обобщить и дать оценку высказываниям того и другого студента, показать связь между человеческими и творческими ошибками. Таким образом, исправление личных недостатков я поставила перед ними как цель, решающую их будущее, их право на деятельность режиссера.

На занятиях должна быть создана атмосфера здоровая, спокойная, доброжелательная. Однако желание педагога создать радостную, творческую атмосферу занятий, его желание не погасить веру молодого человека в свои возможности, а иногда и желание заслужить любовь своих учеников не должны привести к формированию у студентов легкого отношения к труду, к переоценке ими своих способностей. Но этого никогда не случится при воле и чуткости педагога. Если в сознание студента с первых дней его пребывания в институте будет заложена мысль об огромной ответственности его и его педагога как в годы учебы, так и в будущей практической работе. Важно воспитать в студенте чувство ответственности не только за себя, но и за других. «Думайте побольше о других и поменьше о себе», — говорил Станиславский.

Изучая наследие К. С. Станиславского, глубоко проникая в смысл теоретического и практического богатства, оставленного этим великим художником, мы должны познать и развить всю сумму проблем, которые ставил Станиславский перед деятелями советского театра. Прежде всего это вопросы этики, морального облика художника, воспитания молодых. Вне тесной взаимосвязи этих проблем Станиславский не мыслил возможности развития. Творческие проблемы всегда стояли у яего рядом с этическими — с вопросами отношения человека к искусству, народу, к Родине. Наш долг, долг педагогов, развивать и воплощать л жизнь эстетические и этические принципы К. С. Станиславского.