ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ АНАЛИЗА И РЕФЛЕКСИИ КАК УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В.Л. Соколов,

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета, учитель гимназии № 10 г. Пушкино

svladmir@yandex.ru

Источник: Соколов В.Л. ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ АНАЛИЗА И РЕФЛЕКСИИ КАК УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ// Психологическая наука и образование. 2012. № 3 стр. 29-33

В центре внимания статьи – проблема диагностики универсальных учебных действий в свете введения новых образовательных стандартов. Рассмотрен опыт проведения диагностики анализа и рефлексии как компонентов теоретического мышления у младших школьников. Приводится пример теста, построенного на традиционном содержании обучения математике, который позволяет провести диагностику анализа и рефлексии. Предлагаются модели построения диагностических заданий, подробные комментарии к каждому из них. Приводятся результаты апробации теста на 74 испытуемых (учащиеся вторых и четвертых классов) и их обсуждение. Автор констатирует разброс в успешности выполнения тестовых заданий, видит резервы развития анализа и рефлексии у младших школьников, подчеркивает возможность развития данных компонентов теоретического мышления на программном учебном материале.

Ключевые слова: анализ, рефлексия, теоретическое мышление, предметная диагностика, обучение математике, универсальные учебные действия.

Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Достижение данной цели предполагается осуществить с помощью развития универсальных учебных действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний учащимися, формирование умений [4, с. 27].

С неизбежностью встает вопрос об оценке достижений школы в решении задачи формирования универсальных учебных действий. Решением данной проблемы занят сейчас не один научный коллектив (см., напр.: [4; 5]).

Остановимся на двух познавательных универсальных учебных действиях:

¨ анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

¨ рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности [6, с. 98–99].

Анализ обычно рассматривают как логическое действие, позволяющее выделить отдельные элементы из целого, как действие, противоположное синтезу – объединению частей в целое. В то же время В.В. Давыдов говорит о содержательном анализе, позволяющем обнаружить существенные признаки в постигаемом объекте [3, с. 69, 328, 384].

Рефлексия – это, прежде всего, способность человека оценить свое состояние, свои мысли, действия как бы со стороны, соотнести результат действий с поставленной целью, определить границы собственного знания, своих возможностей, допускать существование иных точек зрения. В.В. Давыдов говорит о рефлексии как компоненте теоретического мышления, умении рассматривать основания своих действий, примененные способы решения задач [там же].

Развитие рефлексии в традиционном обучении возможно через побуждение школьников к осознанию компонентов учебной деятельности. Какие действия нужно совершить для решения задачи? Чему я научился на уроке? Что я для этого делал? Как рассуждал одноклассник, получив такой ответ? Отметим, что в настоящее время учителя если и используют рефлексивные вопросы, то по своей инициативе.

Вместе с тем, даже традиционный учебный материал позволяет обнаружить в нем множество ситуаций, уместных для развития и оценки сформированности анализа и рефлексии как компонентов теоретического мышления или познавательных универсальных учебных действий (как обозначено в новых образовательных стандартах). Покажем, что можно сделать учителю на своем рабочем месте, не выходя за рамки традиционного содержания обучения, для проявления аналитических и рефлексивных действий учащихся.

Метод

Наше исследование было проведено в четырех московских и одной подмосковной общеобразовательных школах. Испытуемыми были учащиеся одного второго и четырех четвертых классов, всего 74 человека. Апробация заданий проводилась на уроке или после уроков учителями, работающими в классе, за что еще раз выражаем им нашу благодарность. Детям раздавались задания на бланках, давалась стандартная инструкция по участию в эксперименте. Время на выполнение заданий не ограничивалось. По сведениям учителей, среднее время выполнения теста составило 15 минут. Выбор класса для тестирования определялся учителем с учетом пройденного программного материала. Задания теста размещались на половине стандартного листа.

При проектировании задания мы исходили из описанной В.В. Давыдовым схемы построения задания на диагностику рефлексии. Одни задания должны быть одинаковыми по принципу решения, но отличаться внешними признаками, другие, наоборот, похожи по этим признакам, но с разным принципом решения. Затем предлагается классифицировать решенные задания. Основаниями классификации могут быть либо принцип решения, либо внешние признаки задания [3, с. 334–335, 346]. Такой тип задания согласуется с требованием ФГОС: выпускник начальной школы должен уметь различать способ действия и его результат.

Конкретизация данной схемы применительно к предметной диагностике теоретического мышления была предложена В.А. Гуружаповым [1; 2]. По его мнению, методы такой диагностики должны в равной мере опираться как на традиции исследования мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного материала, а по форме «задачами на соображение», содержащими тонкие различия существенных и несущественных признаков объекта. Условием задачи на обобщение пройденного материала должны являться способы преобразования объекта, которые ученик осваивал в учебной деятельности на уроках по определенной теме. Задание должно заключаться в определении типа практической предметной задачи, которая допускает эти преобразования и состоит из трех подзадач: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа. Возможность решения этих подзадач должна быть проблематизирована за счет маскировки существенных признаков преобразования объекта несущественными.

Нами были разработаны задания к нескольким темам курса математики начальной школы. Приводим тексты заданий к теме «Вычитание».