Социально-педагогическая виктимология

Виктимология СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ (от лат. victime - жертва и греч. logos - слово, понятие, учение) - отрасль знания, составная часть соц. педагогики, изучающая реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации, их развитие и воспитание. В. с.-п. разрабатывает общие и специальные принципы, цели, содержание, формы и методы профилактики, минимизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие к-рых человек становится жертвой. Термин введен в соц. педагогику А.В.Мудриком.

Виктимность является предметом исследования ряда наук. Пржде всего. Это:

· Социальная педагика наука о закономерностях, механизмах и технологиях педагогического управления социализацией, инкультурацией развивающейся личности;

· Социально-педагогическая виктимология – теории и практики диагностики, абилитации и адаптации жертвы дефекта социализации – социально дефективной личности – виктима;

· Социальная патологии наука о феноменах социальной дефективности личности и механизмах ее порождающих;

· Социальная работа как теория и практика превенции, интервенции и поственции социальной дефективности личности;

· Социальная психиатрия как теории и практики социальной реабилитации и реинтеграции социальной дефектности личности.

Социально-педагогическая виктимология начала разрабатываться разрабатывается в рамках социальной педагогики. Социально-педагогическая виктимология как специальная часть социальной педагогики только формируется, но уже в рамках этого процесса четко просматривается ее дифференциация на социо-центрированную и личностно-центрированную

Становление ее как отдельной отрасли знания требует определения теоретической парадигмы. В качестве такой парадигмы Руденскийц Е.В. предлагает антропологию как системное учение о человеке, исследующая закономерности и механизмы становления личности как субъекта социальной практики.

Феномен «социальная дефективность личности виктима» как и феномен « социальная дефективность развития исследуется сегодня в нашей стране с позиции дефектологии ( специальной психологии). И этим в сферу исследования вовлекаются только подростки с органическими дефектами. А тысячи так называемых «трудных», «педагогически запущенных» вообще не рассматриваются в качестве социально дефективных личностей. И прежде всего, по тому, что не ясен источник генезиса социальной дефективности, а опора на биогенетические парадигмы привела только к обогащению подростковой и детской психиатрии, но не сдвинула с места развитие социальной педагогики, социально-педагогической виктимологии , социальной патологии, социальной психиатрии. Явно назрела необходимость смены научной парадигмы в исследовании социальной дефективности развития личности. Не путем устранения биогенетических парадигм, а за счет их дополнения культурогенетическими. Впервые необходимость в таком развитии научного зания о природе социальной дефективности личности была высказана Л.С.Выготским.

. Критериями эффективной социальной интеграции личности подростка являются: критерий адаптивности, критерий самоактуализации; критерий статусного комфорта, критерий эмоциональной устойчивости, критерий концептуальной конгруэнтности личности. Именно адаптивность можно рассматривать как критерий эффективности социализации развивающейся личности в интерактивных системах семьи и школы.

Уровни адаптации развивающейся личности:

· креативный - характеризует личность с высоким уровнем адаптивности, что выражается в развитой системе адаптационных потенциалов личности и хорошим уровнем социальной пластичности, позволяющей развивающейся личности подростка творчески использовать своей потенциал для достижения наиболее оптимального уровня своего отношения с обществом и его культурой;

· нормативный – определяющий нормативно необходимый уровень развития адаптационных потенциалов личности, но отмечающий снижение социальной пластичности и ориентацию в процессе адаптации на социальные нормы, предъявляемые обществом к развивающейся личности;

· ассимилятивно-аккомодивный - для которого характерным признаком является нарушенный баланс аккомодации и ассимиляции, что определяет наличие в этом случае у развивающейся личности тревожности и использующей ассимиляцию или аккомодацию как средство для адаптации в условиях прогрессирующего состояния социального дискомфорта;

· эскапизм – уровень адаптации, в основе которого лежит неадаптаивное субъектное отношение, которое не позволяет личности подростка осознать проблемность конкретной ситуации своего функционирования в обществе, а значит и невозможность активной адаптации, которая подменяется уходом от проблемной ситуации;

· аддиктивный – ведущий к адаптации через отказ от субъектного функционирования путем изменения состояния сознания и отказа от рефлексии, формирования зависимости как средства адаптации, ведущей к деградации личности;

· анапсиоз – самый низкий уровень адаптации для которого характерно минимальное развитие адаптационных потенциалов и стремление к социальной самоизоляции и отказу от активных форм социального функционирования, свертывание всех форм интеракций.

Шесть уровней адаптации развивающейся личности подростка характеризуют шесть позиций критерия адаптивности. культурогенетической (анатропологической) концепции Социально неадекватнаю личность – жертва дефекта социализации - виктима. Социальная неадекватная личность как жертва нарушенного интерактивного культурогенеза рассматривается в концепции социально-педагогической виктимологии в качестве виктимной личности.

Способствуют виктимизации :

· Низкий уровень социальной компетенции (интерсубъектные качества личности);

· дефицит психокультурного потенциала личности (интрасубъектные качества).

Социальная компетенция и психокультурный потенциалы являются базовыми адаптационными потенциалами развивающейся личности, источниками успешности ее адаптации и социальной интеграции.

Основные синдромы виктимной личности:

· Неадаптивные субъектные отношения ( дефицит социального интеллекта);

· Неразрешенный адаптационный конфликт ( дефицит социальной компетенции);

· Эскапизм (дефицит социальной идентичности);

· Гетерономия (дефицит социального характера);

· Социальная фрустрация (дефицит социальной адаптации).

Виктим как феномен социальной педагогики характеризует личность с дефектом социализации, который предстает как система дефицитов: социальной идентичности;

· социального интеллекта;

· социальной компетенции; социального характера;

· социальной адаптации.

Личность виктима формируется в своеобразной ситуации социального развития, которая определятся как виктимогенная, т.е. предопределяющая развитие дефекта социализации и становление личности как жертвы этого дефекта. Виктимогенная социально-педагогическая ситуация развития подростка имеет три деструктивных следствия:

· социально-педагогическая виктимизация

· аддиктивная деструкция личности

· психокультурная деформация личности.

Особенно яркие дебюты манифестации психокультурной деформации личности отмечены в среде учащийся молодежи «кризисного возраста» - подростков. Здесь одновременно с ростом агрессивной делинквентности, различных форм социальной девиации, жесткой агрессивности и деструкции межличностных отношений, резко выросли аддиктивные формы поведения на фоне прогрессирующей экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза. Динамика распространения экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза оценивается весьма часто в нашей стране с биогенетической позиции, игнорируя практически культурогенные факторы. И это не смотря на то, что в работах психоаналитиков социально-психологической ориентации, и прежде всего, К.Хорни, Э.Берна, Э.Эриксона, неврозы и фрустрации обосновываются как следствия нарушенного культурогенеза личности. Игнорирование методологии интерактивного культурогенеза привело биогенетические исследования психологической и социально-педагогической феноменологии экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза в российском обществе к обоснованию наследственных детерминант в качестве первопричины формирования этих феноменов. Культурогенетическим основанием, определяющим развитие феномена социальной дефективности личности подростка, является нарушенный интерактивный культурогенез личности как один из социально-педагогических механизмов педагогического общения ( или социализирующего общения). Интерактивный культурогенез личности как социально-педагогический механизм развития, обоснован нами как механизм ориентированный на формирование интрасубъектного социального качества личности – его психокультурного потенциала. Конструктивным результатом действия интерактивного культурогенеза личности является динамически развивающаяся система психокультурных потенциалов, в форме психологических техник осознанной регуляции механизмами личности, обеспечивающими её социальное функционирование и интеграцию в обществе. Качественной проверкой эффективности интерактивного культурогенеза личности как социально-психологического механизма является ситуации транзиции (психосоциального перехода) от гетерономного состояния к автономному.

Автономия личности – это социальное качество иного уровня, чем у подростка находящегося в состоянии гетерономии. Оно характеризуется, прежде всего, независимостью, самостоятельностью и ответственностью подростка за выбор стратегий и тактик личностного функционирования. Достижение автономии подростком, согласно эпигенетической теории развития Э.Эриксона, является актуальной задачей, которое и определят смысл психосоциального перехода подросткового периода. Для реализации этой задачи психосоциального перехода (а он выпадает на подростковый возраст) личности необходимо произвести психологическую акультурацию. То есть осуществить переход от одной системы психологической регуляции (в данном случае приемлемой для культуры детства) к другой психологической системе регуляции.

Дефицит психокультурного потенциала личности, который является следствием дефицитарной деформации развития, определяет развитие процесса психологической акультурации по известной динамике стресса. Возникает своеобразный психокультурный и психосоциальный кризис, который определяеся как стресс психологической акультурации. Стресс психологической аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности. Это категория социально-педагогической виктимологии личности.

В этом контексте стресс психологической акультурации – это социально-педагогический индикатор дефекта интрасубъектного социального качества личности. Такой дефект целесообразнее определять через категорию дефицит психокультурного потенциала личности.

Стресс психологической аккультурации как динамическая характеристика наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых. Динамика стресса психологической аккультурации у подростков осложняется социально-стрессовым состоянием российского общества. Это обуславливает феноменальное, по своему деструктивному и патогенному влиянию, состояние социально-педагогической ситуации развития личности подростка. Феноменальность определяется тем, что одновременно под воздействием стресса находятся и интрасубъективность личности подростка (стресс аккультурации) и интерсубъективность (социальный стресс общества). Такая социально-педагогическая и социально-психологическая ситуации развития личности подростка определяется ситуация бинарного стресса. Бинарный стресс как социально-педагогическое, неблагоприятное условие развития и социального функционирования личности подростка, требует от подростка качественно иного состояние его культурных и психологических потенциалов. Дефицит психокультурных потенциалов создает угрозу полноценному социальному функционированию и деформации личности подростка под воздействием бинарного стресса. А если учесть, что в результате исследований, осуществленных в Институте психологии личности, более 87% подростков имеют дефициты удовлетворения социогенных потребностей и более 78% - дефициты условий развития, то к деформирующему влиянию бинарного стресса необходимо добавить деформирующее воздействие фрустрации социогенных потребностей. Дефицит психокультурных потенциалов личности определяет интрасубъектные факторы риска социально-педагогической виктимизации. А если учесть тот факт, что в России в настоящий момент, кроме отмеченного выше интрасубъектного фактора риска социально-педагогической виктимизации реально существуют еще и микровиктимогенные и маровиктимогенные факторы, то очевидным является то, что в настоящий момент в нашей стране реально существует неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития личности. Экстраординарность ситуации развития подростка характеризуется ростом самых разнообразных феноменов дефицитарной деформации личности, ведущих к социально-педагогической виктимизации, а это создает реальное основание для развития виктимности, девиантности и аддиктивности. Это обуславливает тенденцию возрастающих требований и повышения ответственности социальной педагогики как отрасли педагогической науки разрабатывающей вопросы теории и практики социального развития личности.

Психологическая служба образования, ориентированная на психологические теории развития личности в условиях психокультурной стабилизации, оказалась не готовой выполнить свою коррекционную функцию в условиях экстраординарного существования кризисной личности подростка. И это связанно, прежде всего, с тем, что научные ориентации, которые определяют диагностические и коррекционные подходы психологов школ и лицеев, неадекватны реальной ситуации и сущности проблем деформирующейся личности подростка. Подходы, ориентированные на психопатологию и патопсихологию не дали желаемого результата. Теории, ориентирующей практического психолога на диагностику и коррекцию феноменальных состояний дефицитарного развития личности подростка в условиях нестабильной ситуации социального функционирования личности, или игнорировались, или были недостаточно разработаны и адаптированы для практики психологической помощи. Теоретики и практики психологии осознают явный факт существования психологически деформированной личности, но не имеют для работы с ней ни феноменологических, не работ, исследующих генезис психологического механизма дефицитарной деформации личности. А это не дает возможность обосновать диагностические и коррекционные программы для работы с психологически деформированной личностью. А значит реально, в своей практической деятельности, педагоги-психологи невольно содействуют (бездействием) возникновению в педагогическом общении социально-педагогической виктимизации. Педагогическое общение является фактором виктимогенного риска, так как ученик и учитель) находятся в состоянии деформации (ученик психокультурной, а учитель социально-психологической), К этому добавляется расширение сферы родительской депривации, коммуникативный травматизма детей и подростков, рецидивирующая виктимизация семейного общения.

В школе подросток становится экспрессором – жертвой травматической проекции учителя, а педагогическое общения механизмом компенсирующей проекции опыта травматического развития личности учителя. Компенсирующая проекция социальной травмы или травматического опыта развития, определяет не только стиль принуждения в отношении учителя к ученику, но и характеризует обращение к репрессивным социально-педагогическим психотехникам. Вырабатывается и закрепляется своего рода позиция принуждения, характеризующая деформированную личность учителя. Вот какими признаками определяет позицию принуждения, реализуемую в психотехниках социально-педагогического воздействия, А.Ситаров: 1.Раздражительность. 2.0бидчивость. З. Эмоциональная неустойчивость. 4.Неуверенность в себе. 5. Негативная открытость (принятие, но с ориентацией на отрицательное). 6. Эгоцентричность. 7.Наличие комплекса психологических защит. 8.Нетерпимость к чужому мнению, другим людям (детям, учащимся). 9. Ограничение субъективной свободы. 10. Приоритет дисциплинарных воздействий над организационными. 11.Низкий уровень способности подключать детей к собственным целям и подключаться к целям детей и школьников. 12. Повышение у детей и учащихся напряженности. 13. Приоритет негативных форм оценивания над позитивными. Эти признаки позволяют рассматривать социально-педагогическое воздействие на развивающуюся личность в интерактивной системе образования как проявление виктимогенной культуры образования (если исходить из понимания сущности понятия культуры из работ М.С.Кагана). Виктимогенная культура образования характеризуется специфическим стилем социально-педагогического воздействия, который обусловлен профессионально-педагогической аутизацией учителя. Аутизация формируется у него в следствии социально-психологической деформации личности. Именно виктимогенная культура образовательной среды школы превращает её по отношению к развивающейся личности подростка в патогенный фактор.

Существует реальная угроза возникновения социально-педагогической виктимизации развивающейся личности в силу незавершенности её формирования. Поэтому необходима работы социально-педагогической службы школы по профилактике виктимизации, с одной стороны, и реабилитации виктимных личностей - с другой.