Послебукварный период работы на уроках письма.

Задача – совершенствование умений и навыков овладения слогового письма, подготовка к восприятию курса грамматики.

Используются такие виды работы над предложением:

1. Комментированная запись предложения учителем на доске с одновременной записью в тетрадях.

2. Запись предложения учащимися под комментирование учителя (без записи на доске).

3. Комментирование предложения учеником с записью на доске и комментирование с места.

4. Обучение самоконтролю написанного предложения - чтение по слогам с выделением гласных (чтение вслух).

5. Введение грамматических заданий: подчеркнуть гласные, согласные, мягкие, твердые (при слоговом чте­нии).

Например, ученик выполняет задание: подчеркнуть согласные в предложении: Мышка грызёт корку, «Мыш - гласная ы, согласные м, ш - подчеркиваю, ка - гласная а, согласная к -- подчеркиваю» и т. д. Весь класс выполняет задание за ведущим.

Все грамматические задания выполняются в тесной связи теории и практики, с использованием схем. На­пример, задание: подчеркнуть гласные. На схеме чита­ются все гласные попарно. Следует вопрос: что вы знаете о согласных перед гласными I ряда? II ряда? Идет ком­ментирование предложения.

- Прочитайте схему построения предложения (по указке учителя).

Ученик читает: «Первое слово в предложении пишет­ся с заглавной буквы, слова в предложении пишутся от­дельно; имена людей пишутся с заглавной буквы; в кон­це предложения ставится точка».

- В каких случаях еще пишется заглавная буква?

….

Работа над безударными гласными после прохожде­ния темы имеет место на каждом уроке во взаимодей­ствии с другими темами в плане развития беглости прак­тического действия. Это в первую очередь работа над предложением: одно предложение на каждом уроке ком­ментируется («Учись думать!»), другое записывается под диктовку («Думай сам!»), и тут же задание: найти безу­дарные гласные в корне и проверить их.

Тема: Звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова.

В процессе объяснения наращивается схема:

Упражнения по теме предусматривают списывание с подчеркиванием орфограмм, разнообразные диктанты, комментирование предложений, устную работу со сло­вом (проговаривание, подбор проверочного слова). Все практические работы сопровождаются обобщением тео­рии по схеме. Обязательно накопление карточек.

Клубки, соседка, редкий, шапка, шубка, близкий, гребцы, мягкий, грибки, дубки, резкий, узкий, сладкий, площадка, будка, жидкий, верхушка, коробка, беседка, речушка.

Запланировано комментирование предложения: За­пах цветов несется от близкого леса.

Надо предупредить ошибку в слове близкого, на этом этапе пока трудном. На рейке доски группа слов по те­ме на карточках (орфограмма выделена зеленым цве­том):

редкий, резкий, близкий, жидкий, узкий, мягкий.

Учитель обращает внимание детей на карточки и предлагает для комментирования предложение. Учени­ку легко заметить трудную орфограмму. А остальные слова на карточках в порядке обобщения обговаривают­ся устно.

Заключение

"...дети, - пишет Софья Николаевна Лысенкова, - любят учиться, но важно уточнить: дети любят учиться хо-ро-шо. Весь секрет в том, как сделать, чтобы детям всегда казалось, что им легко и что у них все обязательно хорошо получится. Оказывается, секрет прост: надо забегать вперед, как говорится, заранее подстилать себе соломку". [4]

По мнению самой Софьи Николаевны Лысенковой, главная цель ее опыта состоит в открытии таких приемов работы в классе, которые в сочетании с рядом ее личностных и профессиональных качеств позволяют успешно учить, развивать и воспитывать каждого ученика, которого она учит. [9]

Система методических приемов согласуется с положениями теории обучения. В чем же новизна ее методической системы? Она видится, прежде всего, в наборе четко алгоритмизированных дидактических знаков, схем, таблиц, карточек и так далее, которые выполняют, по мнению автора, опорную функцию в организации учения и в управлении мышлением учащихся. В этом главное, но не единственное положительное значение опыта. Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они выражают все аспекты сложной категории способов обучения: логико-гностический, источниковый, психологический, управленческий. Вполне очевидно, что автор эмпирически подошла к этому «открытию», которое соответствует современной трактовке методов обучения.

С помощью методики С.Н. Лысенковой учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

С.Н. Лысенкова убедилась, что опорные схемы «… активизируют детей на роке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса». [9, стр. 22]

Думаю, что не было бы пользы от всей оригинальной методики, если бы учитель упустил из своего внимания особую чуткость к личности учащегося: не допустить пробелов, предупредить ошибки, укрепить уверенность в успехе, пробудить радость учения, устойчивое желание учиться.

Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.

Литература

1. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М., 1960.

2. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 1988.

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

4. Идея опережения // Первое сентября, N 50.

5. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 106

6. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. - "Вопросы психологии", 1967, No. 2, с. 129.

7. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - Избр. психологические исследования. М., 1956, с. 429.

8. Педагогический словарь. Гл. ред. И. А. Каиров. В 2-х томах, Изд-во АПН РСФСР. М., 1960.

9. С. Н. Лысенкова Когда легко учиться. М., 1985.

10. Никитин Б. Вот как надо учить. - "Народное образование", 1964, No. 1, с. 53.

11. Лехестик П. Г. Об одном из путей предупреждения неуспеваемости в школе, "Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания". - Тезисы докл. конф. Минск, 28-31.3.1973. М., 1973, с. 207.

12. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., Мир, 1972, с. 20.

13. Педагогика под ред. П.И. Пидкасистого М.: 1996.

14. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.

15. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.