Тема: ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал внутри-коллективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называлперспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко разли­чал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинуто­го во времени. Для достижения этой перспективы нужно при­ложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю пер­спективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях раз­вития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наибо­лее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее рас­пространенной далекой перспективы — цель успешного окон­чания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принциппараллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым[25] (рис. 1). Так он, основываясь на трудах А.С.Макаренко, он пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня

Рис. 1.

сформированности коллектива непосредственное воздействие воспита­теля на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздей­ствие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

«Скелет коллектива» (рис. 2) у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив[26]. Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1. Самоуправление,

2. Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности а также режим.

3. Дисциплина

4. Соподчинение

5. Ответственность

6. Тон и стиль жизни

7. Этика

8. Характер отношений в коллективе

9. Интересы детства

Как уже упоминалось выше многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль Маркса о том, что «при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек…».[27]И А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании:«...В трудовом усилии, воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям…»

Но А.С.Макаренко не только высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в его коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный характер, дети занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги, благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им. М. Горького и детской коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, то по мнению ряда видных учёных,[28] он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора исторических наук В.С. Хелемендика,[29] «Само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам быть батраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано при том, что кроме работы длившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4 часа.

Но всё же закрытие колонии, при всех негативных последствиях, наводит на мысль: был ли опыт, метод, идеи А.С.Макаренко абсолютными и оправданными?

Когда человек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех, кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходится взвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системы воспитания в коллективе.

Из наиболее известных критиков А.С.Макаренко выделяется доктор педагогических наук профессор Ю.П.Азаров.

Особую известность приобрела его цитата в отношении А.С.Макаренко: «…Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. А.С.Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание, буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это, значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»[30]

Итак, цитата начинается с некоторого парадокса: «...насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено…». Но дальше всё идёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такие ассоциации невольно возникают потому, что Азаров утверждает о том, что А.С.Макаренко не было дела до личности, в то же время в другой своей книге он пишет: «…Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностей каждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика как субъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно эти марксистские положения раскрывают в своих работах Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко» [31]. И потом сам же Ю.П.Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в котором личность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но, Ю.П. Азаров продолжая критику, несмотря на демократический стиль управления педагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом Сталиным: «Оба скромны, аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических рахзговоров, не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть, сострадание, сочувствие» или «…Эти двое «великих» людей воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин – гражданам страны»[32] Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадам против великого педагога, где А.С.Макаренко, как ему кажется, выступает в качестве преемника идей сталинской теории: «…Макаренко развил идеи сталинской теории».[33] Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии: нивелировка личности, отказ от интеллигентных традиций русской и классической педагогики…» И это говорится при всём том, что А.С.Макаренко, перед тем, как начать строительство свих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российских педагогов, например, такого как С.Т. Шацкий.

Рассматривая выпады Ю.П.Азарова против А.С.Макаренко, невольно замечаешь, что они обращены не на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочные вырезки из написанных им работ. Произведения А.С.Макаренко нельзя читать по двум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условий в которых он трудился.

Но, что радует, даже на такие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности считал, что гармония личности и коллектива это главные условия его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю.П.Азарова, неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным. Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом, а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неё обязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правила уважения к старшим. И это достаточно чётко соединяется с существующим у А.С.Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива - единства свободы и ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю.П.Азаров и другие критики А.С.Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих принципах?

Читая книгу Ю.П.Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «…Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте».

Возможно не понимая заблуждений А.С.Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «…инициативы, принижения достоинства человека…»[34]. В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «…Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.»,[35]что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю.П.Азарова не приходит к своему логическому размышлению А.С.Макаренко, также уделявший большое внимание школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А.С.Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А.С.Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива продолжали страдать остальные – и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития».В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А.С.Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А.С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, "мажорно" подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А.С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня - "отделить зёрна от плевел" и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день - методикой организации детского коллектива.

2.3 "Мудрая власть коллектива" по В. А. Сухомлинскому.

Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех своих трудах[36] затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А. Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному – классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё то что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».

Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой»[37]

Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Будучи, как пишет С.Соловейчик, приемником А.С Макаренко, он также рассматривает коллектив, как воспитывающую силу. Но, при этом, он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей силой лишь в том случае, если он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью, коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом, он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».,

Поддерживая А.С.Макаренко в том, что «коллектив - опора воспитателя»,В.А. Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».

Вышеизложенное мнение В.А. Сухомлинского свидетельствует о том, что некоторые положения А.С.Макаренко для него не являлись «…столь безупречными»[38]

Сухомлинский большое значение уделял духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание - это постоянное духовное обогащение ребёнка»[39].

И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке». «Нравственный опыт - он говорил – приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником – бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».

Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным. Действительно, обнажая сугубо личное, он не только унижает человеческое достоинство воспитанника, но и воспитывает ту толстокожесть, которая, в конечном счете, ведёт к эмоциональному невежеству.

Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но в отличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и – что особенно не желательно – притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.

2.4 "Коммунарская методика" И.П. Иванова.

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность, создал академик И.П.Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто они не получая ничего взамен.

Скорее всего, успех крылся в самой модели, а не в личности её создателя. Такой вывод можно сделать на основании практики её применения. Модель продолжала существовать и без участия её создателя, более того, на её основе были созданы многие другие коллективы. Таким фактом не могла похвастаться ни одна другая модель, в том числе и созданная А.С.Макаренко.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования коллектива, лидер группы которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем. Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы. Сам механизм организации коллектива был динамичен. Это происходило, потому что центром была деятельность коллектива, а его организация зависела от выполняемый в конкретный момент задач. Но, тем не менее, неизменным оставалось существование высшего органа власти, которым был «огонёк»[40], на нём, общее собрание решало самые значительные вопросы, среди которых можно выделить: