Раздел третий Успешность профессиональной деятельности и свойства нервной системы и темперамента 4 страница

Особенно сильно в этом комплексе проявилось свойство подвижности нервных процессов: работать на одном месте предпочитали 80% рабочих с инертностью возбуждения и почти 70% – с инертностью торможения. При обязательной для всех смене рабочих мест устойчивые к монотонности труда нередко отставали в выполнении плана от себе противоположных.

С учетом этих данных среди тростильщиц были созданы две бригады. Первую составили работницы, которые были неустойчивы к развитию состояния монотонии, склонные к смене рабочих мест. Вторую бригаду составили монотоноустойчивые сотрудницы. И те и другие должны были работать три недели со сменой рабочих мест и три недели – на одном месте. В результате у первой бригады при смене мест производительность труда повысилась, а у второй – снизилась. Кроме того, у первых состояние монотонии было выражено меньше, а у вторых смена мест усугубляла развитие утомления.

Глава 20

Успешность учебной деятельности и типологические особенности

Вопрос о том, как успешность учебной деятельности связана с типологическими особенностями учащихся, исследовался на территории бывшего СССР в трех психологических центрах: в Киеве – с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми – на основе учения о свойствах темперамента, предложенного В. С. Мерлиным, и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой (отталкиваясь от свойств нервной системы). Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие таковой, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Аналогичной позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами, и прежде всего – мотивацией учения: положительная она у обследованных учащихся или отрицательная. Большую роль также играют условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учеников к выставляемым оценкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А наличие его следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.

Этот вопрос проясняется, если рассмотреть, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.

20.1. Типологические особенности и учебная успеваемость

Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех закономерностей:

– тесной связи успеваемости с так называемыми общими способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемыми во всех видах учебной деятельности;

– наличия общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных;

– связи интеллекта с общими свойствами нервной системы.

Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ананьева удалось обнаружить слабую связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированностью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина; В. Д. Балин). М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина (1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью.

Вместе с тем в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей силы нервной системы с уровнем умственного развития по Векслеру (Э. М. Маствилискер), либо они не были достоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у тех, у кого она была сильная.

В этой же лаборатории было обнаружено отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, 1967); М. С. Жамкочьян, 1978; Л. П. Калининский, 1971; А. И. Клименко, 1967; Н. С. Уткина, 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие такой связи тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности благодаря формированию стиля деятельности (об этом будет сказано несколько ниже). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой корреляции может состоять в отрицательной мотивации учащихся к учению.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, оказывается психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), на что указано выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. Вместе с тем они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дела. Соответственно именно потому у «слабых» успеваемость бывает выше (что и подтверждается в какой‑то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность значительнее, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ, в которых делаются попытки установить соотношение успеваемости с типологическими особенностями, становится отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С. И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости с типологическими особенностями свойств нервной системы: лучше успевали учащиеся школы, курсанты и студенты, имевшие высокую лабильность нервной системы. Н. Е. Малков (1973) установил, что у школьников, которые учились плохо, чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью.

Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы выявлялись с помощью опросников, которые не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому особенный интерес представляют те результаты, когда типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ‑методики, двигательных экспресс‑методик).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) удалось показать, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественно‑научному циклам дисциплин соотносится со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием торможения по такому же балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активностью, а вторая – с усидчивостью.

Наконец, согласно Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успеваемость оказалась у лиц со слабой нервной системой и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу.

Таким образом, множество исследований показывает, что успеваемость определенным образом связана с высокой лабильностью нервной системы. Относительно остальных же свойств картина пока неясна. Впрочем, это не случайно, поскольку слишком много факторов способны повлиять на получение учащимися отметок. Даже если типологические особенности и отражаются на уровне развития интеллекта, надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не приходится.

Вместе с тем именно в профессиональном образовании обнаруживаются наиболее устойчивые связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (С. И. Молдавская, Е. И. Мазек, И. М. Куцевич, В. А. Трошихин с соавторами и др.), что можно объяснить положительной мотивацией получения профессии. С последней связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирование у учащихся стиля учебной деятельности.

Исследователи установили существование соотношения между успехами в учебе и типами , а также и свойствами темперамента .

По данным А. Т. Губко (1982), школьная успеваемость выше всего у сангвиников (4,25 балла), меньше – у холериков (3,90 балла), еще меньше – у флегматиков (3, 82 балла) и самая низкая – у меланхоликов (3,52 балла). Однако при выполнении различных интеллектуальных заданий такая тенденция наблюдалась не всегда. Например, при игре «15» (расположение фишек с цифрами по порядку, с использованием одной пустой клетки) меланхолики не уступали сангвиникам, а лучший результат был у холериков. При задачах на размышление флегматики практически не отличались от сангвиников, а меланхолики – от холериков. При выполнении теста Равена (60 интеллектуальных задач возрастающей трудности) и теста Антли «Домино» (48 умственных заданий) меланхолики тоже лишь ненамного отстали от холериков при явном преимуществе над флегматиками.

Рис. 20.1. Различия между группами с высокой, средней и низкой успеваемостью по уровню тревожности (данные Т. С. Турбиной, 2002).

Выше уже говорилось, что нейротизм, приводя к тревоге и ответственности, может способствовать успеваемости. Однако очень высокий нейротизм отрицательно влияет на успеваемость (Dе Rааd, Sсhоuwеnburg, 1996; Н. А. Курдюкова, 1997; Т. С. Турбина, 2002; рис. 20.1). Учащиеся с высоким уровнем нейротизма, как правило, получают диплом только после нескольких попыток сдачи выпускного экзамена (Де Фрюи и Мервильд [83] ). Д. Чайлд (D. Сhild, 1989) отмечает также, что у интровертов лучше способность к усвоению и запоминанию нового материала, поэтому выше и вероятность успешной учебы. Этот вывод подтверждают также результаты, полученные Галлахером (Gаllаghеr, 1996), который показал, что нейротичные и эмоционально стабильные интроверты учились, как правило, лучше экстравертов. Однако в действительности отношения между успеваемостью и экстраверсией – интроверсией более сложные.

Установлено, в частности, что интроверсия связана с учебной успеваемостью только у учащихся колледжей и университетов. В начальной школе хорошая успеваемость соотносится с экстраверсией (N. Еntwistlе, 1972). Об этом же свидетельствуют и данные, выявленные Г. Айзенком (1973). Он сравнил успешность обучения экстравертов и интровертов в начальной и высшей школе. Оказалось, что первые имеют преимущество в начальном звене, где обучение носит в основном наглядный характер, и теряют это свое превосходство в высшей школе, где акцент делается на вербальную подачу материала. Соответственно есть основание полагать, что экстраверты больше «художники», с преобладанием первой сигнальной системы, а интроверты – «мыслители», у которых доминирует вторая сигнальная система.

Фернхем (Furnhаm, 1992), а также Джексон и Лоти‑Джонс (С. Jаскsоn, M. Lаwtу‑Jопеs, 1996) выявили, что хорошо учатся те экстраверты, которые относятся к «активистам» и «прагматикам», но не к «рефлексирующим».

Кроме того, интроверсия – хороший прогностический показатель успешности обучения только для «точных», но не для социальных наук (Д. Го и К. Мур [84] ). Сходные закономерности выявлены и болгарским психологом И. Паспалановым (I. Раsраlапоv, 1984). Наконец, Ф. Клайн и А. Гейл (Р. Кlаinе, А. Gаlе, 1971), проведя лонгитюдное исследование, обнаружили очень мало значимых связей между экстраверсией и академической успеваемостью. Очевидно, отсутствие во многих случаях искомых корреляций обусловлено тем, что экстраверты достигают хорошей успеваемости благодаря выбору оптимальной формы копинг‑поведения. Установлено, например, что хорошо успевающие экстраверты более общительны, делятся своими проблемами с другими людьми, т. е. ищут социальную поддержку (Gаllаghеr, 1996).

Успеваемость связана и со многими личностными особенностями . Б. Де Раад и Г. Шаувенбург (В. Dе Rааd, H. Sсhоuwеnburg, 1996) приводят данные, свидетельствующие, что агрессивные и отчужденные дети, как правило, получают более низкие отметки, чем неагрессивные и более общительные. Однако где здесь причина, а где – следствие, сказать трудно.

Успеваемость, согласно Н. А. Курдюковой (1997), отрицательно связана с доминантностью старшеклассников, слабостью «Сверх‑Я» (следовательно, положительно с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, отвественностью) и положительно – с фрустрированностью.

Т. С. Герасименко (2002) получены данные, согласно которым стремление к успеху более выражено у отличников и хорошо успевающих школьников по сравнению с теми, чья успеваемость средняя или плохая (различия статистически достоверные), а стремление избежать неудачи несколько более выражено именно у средне и плохо успевающих по сравнению с отличниками и «хорошистами» (правда, различия не обладают достоверностью). У успешных учеников 7–8‑х классов ярче выражена ориентация на знания, а у неуспешных – на отметку (это подтверждает и исследование Т. С. Турбиной (2002), объектом которого стали младшие школьники). У успешных учащихся по сравнению с неуспешными выше самооценка упорства и настойчивости, а также интернальности и прагматизма (различия во всех случаях высокодостоверные).

Как показала Н. А. Герасимова (2000), наиболее высокая успеваемость наблюдается у школьников со средней выраженностью мотива достижения, а не с высоким его уровнем, т. е. между успеваемостью и мотивом достижения имеется инвертированная (криволинейная) зависимость.

Т. С. Турбиной (2002) установлено. что у хорошо успевающих младших школьников внушаемость выше, чем у тех, чья успеваемость средняя и тем более – плохая (рис. 20.2).

20.2. Типологические особенности и успешность выполнения различных умственных действий

В процессе учебы школьники выполняют самые разнообразные умственные действия, которые, очевидно, предъявляют к ним столь же различающиеся требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с подобными действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Очевидно, успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по‑разному соотноситься с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Г. С. Никифоров и его соавторы (1987) показали, что более успешными в тренажерной подготовке оказались выпускники летных училищ с подвижной нервной системой, экстраверсией и низкой тревожностью.

Лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как продемонстрировано в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее (М. Р. Щукин, 1963).

В. А. Суздалева (1975) пришла к выводу, что быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это подтверждает и С. А. Изюмова (1988), которая обнаружила, что смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.

Согласно М. К. Акимовой (1975), такие люди лучше справляются и с решением логических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы (С. А. Изюмова, 1988). Быстрота решения невербальных умственных задач также больше у лиц с сильной нервной системой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупнов и др. (1975), лучше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположение точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.

Е. П. Гусевой и И. А. Левочкиной (1988) установлено, что среди одаренных учащихся‑математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональностью и реалистичностью этих лиц.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (ограничения во времени при решении задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Например, М. А. Акимова (1975) обнаружила, что при лимитировании времени умственные задания выполняют лучше именно вторые. По данным А. А. Болбочану (1982), дети 9 – 10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание менее продолжительное время, чем их ровесники, чья нервная система сильная: первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые – свыше 70%.

То, как влияет ограниченность времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, изучал В. Г. Зархин (1975). Автор определил, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время их успешность достоверно не отличается от показанной учащимися с инертностью нервной системы, если время решения задач не лимитируется. В более же раннем исследовании, где на выполнение задач всем был отведен равный промежуток времени, лабильные добивались большего успеха, чем инертные. Исследователь справедливо поставил вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учеников.

По‑своему влияют на успешность учебной деятельности состояния, возникающие у обучающихся на уроках. Одно из них – состояние монотонии, возникающее как следствие однообразной работы и связанное с появлением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская (1980) отмечает, что по общему уровню успешности интеллектуально‑сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) лица, обладающие слабой нервной системой, опережают тех, у кого она сильная (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина, 1972), при отсутствии монотонности такие различия не проявляются.

Эти данные в какой‑то мере объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой показывают лучшие результаты.

Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно‑эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кучменко (1975). Автор выявил, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают продуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типологические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении улиц с сильной нервной системой продуктивность внимания повышается, а у лиц со слабой нервной системой снижается. Ситуация угрозы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени – у вторых.

Если у учащихся обнаруживался интерес к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко (1975) отмечает, что различия в проявлении интеллектуальных функций, зависящие от силы нервной системы, обнаруживаются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции очевиднее у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решаются людьми с сильной нервной системой.

Таким образом, обусловленность успешности учебной деятельности типологическими особенностями происходит двояко: через влияние на умственные способности (в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (те же ученики, которые обладают сильной и лабильной нервной системой, в таких ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой эти ситуации таковы.

1. Длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал.

2. Ответственная, требующая нервно‑психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени.

3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа.

4. Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного.

5. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

6. Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося):

1) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлым темам, привлекает разнообразный дидактический материал – карты, слайды, учебник; заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

2) работа в шумной, неспокойной обстановке;

3) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

4) обучение у вспыльчивого, несдержанного педагога;

5) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы авторы выделили такие ситуации.

1. Учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения.

2. Учитель подает материал в достаточно высоком темпе, причем неясна последовательность вопросов, обращенных к классу.

3. Время работы ограничено, и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой.

4. Нужно часто отвлекаться (на реплики учителя и т. д.).

5. Учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа.

6. Необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

7. Оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания.

8. Надо выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Следует отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на лиц с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать» программу, а с другой стороны – тем, что педагог, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности и не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе – это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.

20.3. Приемы и методы обучения и воспитания и типологические особенности

Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходимость для учителей учитывать типологические особенности их подопечных, чтобы добиться максимального эффекта от обучения и воспитания. Зная такие особенности, педагог может использовать приемы, облегчающие учебную деятельность конкретных учеников.

Так, известно, что экстраверты лучше годятся для учебной деятельности семинарского типа (M. Rоthstеin еt аl., 1994). Они на таких занятиях более активны. В то же время при письменных работах (написание сочинения) их успехи менее заметны (А. Furnhаm, S. Mеdhurst, 1995). Плохо справляются с устными заданиями не только интроверты, но и имеющие высокий уровень тревожности и психотизма. Впрочем, последние с трудом выражают свои мысли и письменно.

Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие правила, соблюдаемые учителем.

1. Не задавать слабому неожиданные вопросы и не требовать быстрого ответа на них; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.

2. Желательно предлагать предъявить ответ в письменной, а не устной форме.

3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и предлагать их постепенно, по мере усвоения.

4. Лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.

5. Благодаря построению правильной тактики опросов и поощрения (не только с помощью отметок, но и замечаний вроде таких, как «отлично», «умница», «молодец» и пр.) нужно формировать у учащегося уверенность в своих силах и знаниях.

6. Следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень болезненно.

7. Во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления написанного.

8. Необходимо реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спокойную, а не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со слабой нервной системой, что им дается легче.

1. Они относительно хорошо справляются с заданиями монотонного характера (когда требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку).

2. Им легче действовать по шаблону, по схеме.

3. Любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

4. Склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятельно постигать более глубокие связи и отношения внутри учебного материала, они глубже и обстоятельнее усваивают темы и поэтому имеют преимущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета, превышающие объем школьной программы.

5. Склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения учебного материала.

6. Предпочитают при ответе и при усвоении материала задействовать внешнюю опору, поэтому разнообразные виды наглядного изображения – графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы – облегчают им учебную деятельность; они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи.

7. Склонны тщательно контролировать выполнение учебных заданий и проверять полученные результаты; если им позволяют это делать, они допускают меньше ошибок, чем ученики с сильной нервной системой.

Относительно учащихся с инертностью нервных процессов , как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988), учителю лучше выполнить следующее.

1. Не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке возрастает постепенно.

2. Не стараться делать задания как можно более разнообразными, поскольку некоторые ученики в таких условиях вообще отказываются работать.

3. Не требовать от учащегося немедленно изменить неудачные формулировки; тому необходимо время на обдумывание нового ответа.

4. Не настаивать на импровизации ученика: он предпочитает следовать в ответах общепринятым стандартам.

5. Не проводить опрос этих учащихся в начале урока.

6. Избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос.

7. В момент выполнения заданий не отвлекать и не переключать внимание такого ученика на что‑либо другое.

8. Не заставлять учащегося излагать новый, только что изученный материал; опрос следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что ученики, отличающиеся инертностью нервных процессов:

1) могут работать долго, не отвлекаясь на реплики учителя или на своего одноклассника, отвечающего у доски;

2) успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3) полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают выполнять задание;

4) склонны к самостоятельному выполнению заданий;

5) активны в работе по пройденному материалу, поскольку у них лучше развита долговременная, чем кратковременная память;