С) Высокоодаренные дети. Михаэла Глёклер

«Обычно в статистике среднее количество высокоодаренных школьников составляет чуть больше 2% от общего числа школьников данного возраста. Среди почти 80 000 вальдорфских школьников в Германии в эту группу попадает свыше 1 800 школьников. Только об очень немногих из них мы знаем, что они являются «проблемными». Также случается, что школьники уходят из школы, поскольку нагрузка кажется им недостаточной, или же родители считают, что их дети нуждаются в большей интеллектуальной нагрузке... До сих пор при рассмотрении этой темы возникают чувства, которые никак не связаны со школой. Приходит на ум концепция образования элиты, которая требует особого положения, которой не хватает социальности и т.д. И это понятно, поскольку учителя порой хотят быть «компетентнее» своих учеников, а такие ученики иногда знают что-то лучше, быстрее считают и даже находят ошибки у учителя». Так начинает свою книгу «Высокоодаренные дети и вальдорфская школа»[121] вальдорфский учитель и внештатный преподаватель Штутгартской высшей школы вальдорфской педагогики Вензель Михаэль Гётте. Хочется надеяться, что эта работа вскоре будет переведена и на другие языки. В ней также можно прочитать о том, что происходило с Рудольфом Штайнером, когда он был ребенком, и что он описывает в своей автобиографии «Мой жизненный путь». Множество вопросов, которые обуревали его, когда он был ребенком, «сделали мое детство довольно одиноким». Выносить учителя, для которого преподавание являлось «обременительным занятием» тоже явилось «обременительным занятием» для Штайнера–первоклассника. После серьезных разногласий с этим учителем, который несправедливо поступил с мальчиком, отец забрал его из школы и временно сам занялся его преподаванием. После вынужденного переезда Штайнер снова пошел в школу и на девятом году жизни обнаружил книгу по геометрии: «Я с энтузиазмом ею занялся. На протяжении недель моя душа была полностью наполнена конгруэнтностью, подобиями треугольников, четырехугольниками, многоугольниками; я ломал голову над вопросом, где же пересекаются параллельные прямые; а теорема Пифагора очаровала меня».

Поскольку высокоодаренные дети редко бывают «простыми» школьниками, и напротив, часто кажутся «сложными» в индивидуальном и даже социальном аспекте, следует вначале рассмотреть это явление как таковое. Почему это так? Высокоодаренные дети думают по-другому, мыслят быстрее, воспринимают более дифференцированно или проще, чем «среднестатистический ребенок». Также их часто занимают внутренние вопросы и заботы, которые взрослые считают неподходящими для их возраста. Но чем меньше такой ребенок чувствует, что его понимают, тем хуже он чувствует себя, и тем более сложным и неприспособленным он выглядит. Гисе Кайзер-Гантнер из Рабочего сообщества свободных вальдорфских школ земли Баден-Вюртемберг высказался по поводу этой проблемы в одной образовательно–политической дискуссии с депутатами следующим образом: Сегодня работа учителей связана не с воспитанием, а созданием отношений. В одном интервью валъдорфский учитель однажды сказал мне: Будучи классным учителем, я сопровождаю ребенка на протяжении восьми лет, и этот срок больше, чем срок существования некоторых из возникающих сегодня браков. Подобные аспекты должен учитывать сегодняшний учитель.

В этом отношении хорошо, если учитель будет задумываться над тем, где ему, возможно, могло бы помочь профессиональное содействие. Подобное профессиональное содействие важно как для высокоодаренных, так и для учеников с ограниченными возможностями, в зависимости от того, будет ли с ребенком установлено личное отношение, личный подход или нет. Когда я работала школьным врачом, я постоянно принимала участие в решении вопросов, связанных с возможной сменой школы, возможностью частичного обучения в вальдорфской школе и одновременного параллельного обучения в консерватории или университете в отношении высокоодаренных детей. Некоторые из подобных случаев решаются легко. Сложнее решить вопрос о том, следует ли вырывать ребенка из его класса и переводить его в следующий или даже второй по счету класс. Поэтому в отношении подобных ситуаций хотелось бы привести следующие размышления:

• Соответствующий возрасту ребенка класс (с его естественным диапазоном плюс–минус полгода) обладает большой значимостью. Почему? Поскольку у учеников возникает ощущение нахождения среди одногодок, принадлежность своему «поколению», и что очень важно, это смягчает имеющиеся различия в процессах телесного и душевного созревания.

• Такой класс дает возможность ребенку пережить основной урок в вальдорфской школе вместе с остальным классом и затем в зависимости от профиля умений и таланта заняться индивидуальным развитием.

• Специальные домашние задания, которые требуют приложения больших усилий и вместе с тем дают школьнику возможность показать в классе нечто из того, чем он занимается самостоятельно

• Упражнение в социальной компетентности, когда даются указания, касающиеся того, как можно так помочь менее одаренному сверстнику выполнить его работу, чтобы научить его чему-то и одновременно с этим усилить взаимосвязи в классе

• Следует обратить внимание на то, что школьник в данном случае обладает интегрированным особым статусом, а не исключительным, что поддерживает гармоничное общее созревание его личности.

С точки зрения превентивной медицины добавляется еще один аспект. Мне известно множество случаев дегенеративных заболеваний центральной нервной системы, включая болезнь Альцгеймера, которые случились именно с людьми, обладавшими высоким интеллектом, и в анамнезе которых часто присутствовал преждевременный переход в следующий класс. Также известны исследования, которые проявили взаимосвязь между интеллектуальностью в детском возрасте и болезнью Альцгеймера в старости[122]. Является ли это случайностью, или же это раскрывает важные взаимосвязи в аспекте человековедения, связанные с фазами инкарнации в детстве и фазами экскарнации в старости?

Если воспользоваться антропософским знанием о человеке и научными знаниями об эфирном, тогда становится ясно, что здесь речь идет о четкой взаимосвязи: если слишком рано начать развивать интеллект, тогда у эфирного организма не будет достаточно времени для того, чтобы выполнить свою работу, связанную с ростом и развитием тела. Раннее и интенсивное развитие различных форм выражения человеческого интеллекта связано с деятельностью эфирного организма, которая больше не привязана к физическому телу. Чем более интеллектуальным, т.е. чем более абстрактным и, следовательно, независимым от тела является процесс мышления, тем больше он противостоит построительной и регенеративной деятельности организма. В вальдорфской педагогике предпочтение отдается творческим, креативным формам интеллектуальной деятельности, которые находят свое выражение в художественной деятельности, а также в деятельности, способствующей созданию и развитию внутренних образов и деятельности фантазии в период наиболее интенсивного роста, поскольку они, будучи сильно связанными с чувствами, физиологически протекают более связанным с телом образом, чем абстрактная мыслительная деятельность. Благодаря этим видам деятельности нервно–чувственная система с одной стороны получает возможность беспрепятственно развиваться, а с другой стороны происходит способствование творческому взаимодействию с интеллектом. В этой области необходимо провести подробные исследования, в которых должны сотрудничать педиатры, школьные врачи, интернисты и геронтологи.

Для меня замечательным примером развития высокоодаренного ребенка является случай с Эльзой Клинк в Штутгартской вальдорфской школе еще во времена Штайнера. Тогда было самоочевидным, что она, начиная с 10–го класса, после основного урока могла заниматься своим эвритмическим образованием, для того, чтобы создать предпосылки для своей будущей профессиональной жизни в качестве выдающейся артистки. Но одновременно с этим она была полностью интегрирована в соответствующее ей по возрасту классное сообщество. Мой опыт показывает, что вполне достаточно развивать высокоодаренного школьника в одной или двух областях по его выбору, а в остальном оставлять его в его классе. Благодаря этой счастливой возможности (иметь в своей среде высокоодаренного одноклассника) класс может получить великолепный стимул к развитию и энтузиазму, в то время как у высокоодаренного школьника появляется возможность помимо интеллекта развивать и столь необходимые сегодня этически–социальные навыки.