Быт школы

ПРИОБРЕТЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В ШКОЛЕ

КАК ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобыт­ный синтез различного рода запечатленных ощущений и пережива­ний', знаний, умений и навыков\ способов общения, мышления и дея­тельности', стереотипов поведения', интегрированных ценностных ори­ентации и специальных установок.

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная орга­низация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержа­ние, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

Быт школы

Быт — спутник, основа повседневности. Его структура и каче­ственные характеристики могут способствовать или препятство­вать развитию и самореализации человека.

Человек, как правило, обустраивает свой быт, создавая такую среду обитания, которая соответствует его характеру, склонно­стям, вкусу и потребностям. Быт требует от человека проявлений разнообразных эмоциональных, умственных и волевых усилий, способностей и возможностей. Многообразие человеческих харак­теров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и жела­ний обусловливают многообразие быта. Предметы, составляющие бытовую обстановку, не столь уж многочисленны, однако их ком­поновка, утилитарная предназначенность, освещенность и цве­товое сочетание могут быть столь же многообразны, сколь и вку­сы хозяев.

Термином «быт воспитательной организации» А. В. Мудрик оп­ределяет пространственные, материальные, временные и духов­ные условия для общественных видов занятий ее членов, а так­же естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации характеризуется архитектурно-планировочными особенностями

помещения и организацией предметно-пространственной сре­ды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни и рядом традиций, сложившихся в орга­низации.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представ­ление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспита­тельной системы. Результаты проведенного экологами анализа ре­акции детей на их непосредственное физическое окружение — архитектуру и дизайн школьного здания — привели к необходи­мости (к сожалению, лишь в отдельных учреждениях) ярко вы­красить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу. Исследования по­добного рода начались во второй половине XX в. Однако еще в начале прошлого века Р.Штейнер, А.Нейлл, П.Гехеб и многие другие директора авторских школ понимали смысл и значение физического окружения для эмоционального комфорта детей.

И напротив, известен любопытный пример архитектурного ре­шения первой военной школы во Франции (XVIII в.). Ж. Пари-Дюверне задумал Военную школу как настоящую педагогическую машину и в мельчайших деталях навязал свой проект архитектору Ж. А. Габриелю. Муштровать тела — императив здоровья; форми­ровать компетентных офицеров — императив квалификации; со­здавать послушных военных — императив политики; предупреж­дать разврат — императив нравственности — вот четыре причины установления глухих перегородок между спальными местами уча­щихся, глазков для постоянного наблюдения за ними. Само зда­ние Военной школы должно было быть аппаратом надзора: спальни размещались вдоль коридора, подобно ряду маленьких келий, уче­ников запирали в спальнях на всю ночь; через равные промежут­ки располагались комнаты офицеров. Пари-Дюверне настоял на том, чтобы перегородка каждой спальни была застеклена со сто­роны коридора от уровня груди на один-два фута до потолка. Та--Щ. кие перегородки считались приятными и полезными. В столовых — небольшая платформа для столов наставников, позволяющая им видеть все столы учеников, т.е. бесконечно детализированное стремление к надзору, выраженное в архитектуре с помощью бес­численных мелких приспособлений.

Отечественный философ Г. В. Воробьев предлагает такой образ «школы будущего».

«Сверху школьное здание похоже на цветок. Здесь учатся дети от 10 до 14 лет. В одном «лепестке» разместились самые маленькие, в другом — средние, в третьем — старшие. Четвертый «лепесток» предназначен для практических занятий. В «венчике» цветка — библиотека и комнаты для тихих, индивидуальных занятий (с книгой, лингафонным аппаратом, Дисплеем). В «стебельке» — учительская и ученическая (общая комната

для времяпрепровождения без определенных целей), медицинский ка­бинет и фойе. В «корешках» — школьный зал, драматическая студия, музыкальный зал, спортзал, столовая, кухня, котельная.

Панели ученической комнаты аспидные и даже пол частично аспид­ный — пиши, рисуй, разрисовывай, играй в «классы», чем дети и зани­маются: об этом свидетельствуют оставленные разноцветные рисунки.

Учительская спланирована по-другому. Крохотные загончики-каби-неты, открытые с одной стороны, — для подготовки к урокам. Один угол комнаты — читальный, другой — для отдыха. Двое преподавателей сидят, пьют кофе и разговаривают. Третий уткнулся в телевизионный дисплей, отбирая из слайд-фонда материал к уроку.

Классы имеют разные размеры, разную форму и разное покрытие пола. Некоторые стены раздвижные, и можно изолировать часть поме­щения либо несколько помещений превратить в одно большое. Нигде нет досок и нет столов.

Только в одной большой комнате столы образуют лабиринт, из кото­рого выбраться может лишь старожил. Каждый нашел в этом лабиринте удобное для себя местечко, сел на откидную скамейку и пишет под дик­товку учителя.

Разные уроки требуют разного положения тела. В одном классе дети сидят на полу кружком, положив блокноты на колени. В другом — как на лужайке: кто лежит на животе на пушистом ковре, грызя воображаемую травинку, кто сидит, обхватив руками колени. В третьем классе стоят, обступив стол с макетами. В четвертом — расположились у демонстраци­онного стенда, что-то записывая в свои тетради».

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии простран­ства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе.

Различные формы работы детей на уроке (фронтальная, под-групповая, индивидуальная и т.п.) требуют того или иного типа размещения парт. Например, при проведении фронтального уро­ка парты, как правило, размещаются привычными рядами. Под-групповая работа предполагает объединение нескольких парт в одно «рабочее место», в подгруппы, пространственно отделен­ные от других таковых в классе. Таким образом, учитель, стремя­щийся регулярно использовать в учебном процессе различные формы работы детей на уроке, вынужден либо постоянно изме­нять конфигурацию парт (что требует дополнительного времени и значительных физических усилий), либо так спланировать их раз­мещение, чтобы оно позволяло ему без лишних усилий перехо­дить от одной формы работы к другой. В последнем случае класс, например, может выглядеть следующим образом: большинство парт сдвинуты вместе и образуют рабочие столы (учебные площадки) для работы детей в подгруппах. Оптимальная численность детей в каждой подгруппе составляет 5 — 7 человек, следовательно, каж­дая учебная площадка оснащена соответствующим количеством

стульев. Учебные площадки располагаются таким образом, чтобы все дети со своих мест могли без особого труда видеть доску. Рас­стояние между ними должно быть достаточным для того, чтобы дети могли вставать и выходить из-за стола, выполнять свое зада­ние, не мешая при этом работе других подгрупп. Помимо учебных площадок в классе установлены 3 — 4 отдельные парты для инди­видуальной работы учащихся. Отметим, что тривиальная переста­новка позволяет изменить кинетические ощущения и является хо­рошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Геометрия помещения классной комнаты несет и иную нагрузку. Известны исследования И.А.Алексейчука о пространственных предпочтениях учащихся. В стандартном помещении (классе, ауди­тории) можно выделить три варианта основного размещения школьников (рис. 3).

Более половины учащихся выбирают позицию «лицом к пре­подавателю». У этих учащихся одобрение со стороны преподавате­ля доминирует над ориентацией на достижение конечных учеб­ных целей. В результате здесь в три раза реже встречаются учащие­ся, которые совсем не готовятся к занятию. Но в классе есть и зона, которую условно можно назвать «мертвой». При свободном размещении здесь располагаются те, которые не находят для себя иных свободных мест и имеют низкий уровень мотивации дости­жения конечных целей. Она воспринимается как «безопасная и спокойная», в результате чего в этой зоне встречается в два раза больше учащихся, склонных совсем не готовиться к занятиям. Также установлено, что на первых трех рядах при свободном раз­мещении предпочитают располагаться школьники с завышенной самооценкой, а далее те, у кого она скорее занижена (они как бы

Рис. 3. Схема нескольких вариантов размещения учащихся: