Этапы консультирования и диагностика семейных проблем 3 страница

Особые трудности возникают при работе с авторитарными родителями. Эти родители в начале контакта чаще демонстрируют неадекватные модели поведения. Они не соглашаются с тем, что у ребенка есть проблемы. Часто разговаривают повышенным тоном или в оскорбительной манере.
В случае если мать ребенка при его обучении на занятии упорствует, утверждая, что ее ребенок давно уже знает и умеет то, о чем спрашивает психолог (такая форма поведения в основном проявляется у лиц, склонных к авторитарности и доминированию), то следует у нее спросить: «Почему же он не может выполнить это задание сейчас? Если бы материал был хорошо усвоен, то ребенок мог бы это сделать. А так как он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвоения еще недостаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует матери, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой, психолог опирается на диагностические данные, полученные в обследовании. Он показывает родителям как модель отношения к их ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволяет родителям этой группы несколько пересмотреть свои позиции и внутренне согласиться с тем, что предлагает им психолог.
В практике специальных учреждений накоплен положительный опыт по установлению доброжелательных контактов с родителями своих воспитанников. Однако имеются и отрицательные примеры. Одной из таких форм является тенденция к демонстративному показу родителям пробелов в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого делать не следует, так как декларируемая полная бесперспективность ребенка в обучении может оттолкнуть одних родителей (третьей группы) от учителя, психолога и от школы в целом, а у других (второй группы) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации. В результате такой подход негативно скажется и на самом ребенке.

Существуют и другие формы поведения авторитарных родителей. Некоторые матери в самом начале урока, общаясь с психологом, высказывают мысль о том, что они не специалисты и поэтому не смогут сами оказать помощь ребенку в домашних условиях. По нашим наблюдениям, а также согласно литературным источникам (B. C. Манова-Томова, Г. Д. Пирьов, Р. Д. Пенушлиева, 1981), это касается матерей как с высшим, так и со средним образованием, имеющих высокую самооценку, которые считают, что обучение их больного ребенка — это профессиональная обязанность специалистов (дефектологов, психологов, логопедов). Этих матерей также не следует сразу же разубеждать в их неправоте и давать оценку их позиции. Лучше ответить следующим образом: «Вы совершенно правы в том, что здесь не высшее учебное заведение для получения знаний по новой для вас специальности. Но ваша проблема заключается в том, что занятия с ребенком у нас энное количество раз в неделю, а ему для овладения тем или иным навыком нужно заниматься в несколько раз больше, по несколько раз в день, и не сразу, а в несколько приемов. В этом случае, кроме вас, этим заняться некому. А потом, неужели вам неинтересно посмотреть, как у вашего ребенка это получится?» По нашим наблюдениям, именно у данной категории матерей отсутствуют оптимальные взаимоотношения с их ребенком и может наблюдаться или гиперопека, или гипоопека.
У части авторитарных родительниц, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нарушения во взаимоотношениях со своим ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его зажмуриваться, вырываться из рук, убегать.
Так, например, следствием немотивированного повышения голоса мамой Сережи М., проявления властности и доминирования явилось возникновение заикания и энуреза у ее сына.
Такой маме также следует объяснить, что наказание без объяснения, за что наказан ребенок, не принесет положительных результатов. Затем, прежде чем наказывать, нужно научить ребенка определенным навыкам исходя из его возможностей. Следует убедить такую маму в том, что, наказывая ребенка физически, она признается себе в собственном бессилии, а вовсе не оказывает помощь своему ребенку.
Мама Алеши Г., мальчика с умственной отсталостью в тяжелой степени, сумела занять правильную позицию в плане обучения сына. Однако в области использования воспитательных приемов мама Алеши испытывает значительные трудности. Для обеспечения прилежания Алеши его мама прямо на занятии у психолога пытается использовать окрик, угрозу, вплоть до попыток физического наказания. Только после разъяснительной работы психолога с указанием на реакцию Алеши на такое поведение мамы (поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заикание и др.) она обратила на это внимание и исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. Однако это не сразу ей удалось, сказывался зафиксировавшийся стереотип поведения.
С другой стороны, по нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане обучения своего ребенка. Если психолог добивается своей цели, объясняя матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенка, в ее лице он обретает послушную и очень исполнительную «ученицу».
Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мать должна научиться его понимать, чувствовать его сильные и слабые стороны в обучении. Мать ребенка должна отказаться от иждивенческой позиции, проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой в ответе за будущее ее ребенка (учитель, врач, психолог, которые оказывают максимально возможную квалифицированную помощь, но не являются в то же время ответственными за его судьбу и т. д.). Предлагаемая психологом помощь матери должна стать для нее сознательным выбором.

В результате проведения серии занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает минимум специальных знаний, содержание которых мы специально не оговариваем в силу их известности. Полученные теоретические и практические знания помогают матери в разрешении учебно-коррекционных проблем ее ребенка. Однако существуют еще и проблемы воспитательные.
Коррекционно-воспитательное воздействие осуществляется прежде всего для адаптации ребенка в социуме и его обучения правилам и нормам принятого в социуме поведения. Трудности этого характера касаются всех детей, имеющих отклонения в развитии. В первую очередь подобные проблемы возникают у детей, относимых к категории возбудимых, а также у детей с синдромом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) или у детей с так называемым «полевым» поведением. Одновременно воспитание решает проблему обучения ребенка доброму отношению, любви к матери, а также к другим близким людям.
У детей, имеющих грубые недостатки в развитии, кроме нарушенных высших психических функций страдает вся личность в целом. В силу известных причин личность аномального ребенка оказывается несформированной и нуждается в специальном педагогическом воздействии. Воспитание, так же как и обучение таких детей, ориентировано на усвоение ими эталонов культуры, созданной человечеством за время его существования. Культура в этом смысле понимается не только как усвоение определенного уровня знаний, но и как формирование определенного уровня поведения. Сущность развития ребенка, согласно Л. C. Выготскому, заключается в постепенном его вхождении в человеческую культуру через овладение особыми средствами, «орудиями ума» (словами, понятиями, в целом речью), а также через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним с помощью существующих в культуре способов. Правила поведения в обществе и являются одним из таких способов.
Часто дети с органическим поражением центральной нервной системы имеют тенденцию проявлять нежелание к обучающему процессу даже в виде игровой деятельности. Подобное нежелание, естественно, связано с несформированностью у них способов общения и интеллектуальных процессов. Любое новое действие может вызывать у них негативную реакцию или отказ. Так, например, умственно отсталые дети любят осуществлять процессуальные действия с предметами или игрушками, не наполняя их смыслом сюжетной игры. Они настойчиво показывают взрослому то, что умеют и поэтому хотят делать, но не выполняют то, что предлагает им он. В этой ситуации психологу следует продемонстрировать матери, как он обучает ее ребенка более продуктивным формам деятельности. В случае если ребенок не владеет даже предметными действиями, следует использовать совместные действия и показать прием предметного действия с игрушкой или предметом (ложкой, карандашом, фломастером). При этом ребенка нужно постоянно подбадривать и внушать ему надежду на успех. В случае если ребенок пытается оказать сопротивление, лучше на некоторое время удержать его в нужной вам позиции, может быть, даже и не добившись результата, а потом отпустить. Затем вновь все повторить. Следует показать ребенку на чувственном уровне, практически, что именно вы хотите, чтобы он сделал.
Речевое сопровождение любого взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные отклонения в развитии, должно быть выдержано в следующих параметрах: медленный темп речи, соответствующий интеллектуальному развитию ребенка уровень излагаемого материала, внятная и четкая речь.
Все это должна увидеть родительница на индивидуальном занятии у психолога и затем использовать в своем повседневном общении с ребенком. Очень важно также, чтобы мать обучилась использовать так называемые рычаги управления ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою деятельность с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви к ней. Ей самой же необходимо научиться любить его таким, каков он есть.
Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении между ребенком с отклонениями в развитии и его матерью определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим близким или чужим людям. Обучение любви к матери — это та модель поведения, на которой дети с выраженными нарушениями в развитии учатся проявлять это чувство и любить близких.
Мама Маши П., девочки со средней степенью умственной отсталости и выраженным психопатоподобным поведением, усугубившимся в период возрастного кризиса (13,5 лет), с помощью психолога ищет пути воздействия на дочь через проявление к ней любви, а также через формирование и развитие подлинно теплых и сердечных чувств дочери к ней. С помощью этого удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Важность достигнутого кроме гармонизации межличностного общения в данной родительско-детской диаде сказывается также и при осуществлении обучающего процесса в школе (5 класс коррекционной школы VIII вида) и при подготовке домашних заданий.
Чувство привязанности следует прививать и к психологу, т. е. к тому специалисту, который занимается с ребенком, а также к педагогам, детям класса или группы. С самого начала воспитание детей с нарушениями в развитии следует строить на формировании в их сознании понятия о хорошем или о плохом поведении ребенка. Особенно это касается детей с умственной отсталостью, аутичных, с психогенной задержкой и других, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребенка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с тяжелой степенью умственной недостаточности следует детально объяснять, приводя конкретные примеры, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В результате беседы или на каком-то этапе урока следует всегда спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо?» Даже при отсутствии положительного ответа нужно обязательно оценить ребенка как в принципе хорошего, который, хотя и вел себя плохо, все равно обязательно исправится.
Приведем в качестве примера часть беседы психолога с Олесей А. (умственная отсталость в тяжелой степени, атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, системное недоразвитие речи в тяжелой степени). Психолог: «Что случилось? Почему ты плачешь?» Девочка начинает плакать еще сильнее, вытирая слезы руками. «Где твой платок?» Олеся достает платок из кармана. «Вытри им слезы. Теперь объясни, что случилось». Олеся с помощью жестов и некоторых звуков и слогов, которыми владеет, пытается объяснить, что ее товарищ по парте Дима не хочет дать ей книгу, которую он сам в этот момент рассматривает. Случилось так, что Олеся вырвала из книги красивую картинку и стала на ней рисовать. Такое поведение Олеси обидело Диму. Он повернулся к ней спиной и сам стал рассматривать книгу. Психолог, взяв книгу у Димы и выразительно глядя на девочку, обращается к ней: «Олеся, книги можно рвать? Это хорошо?» Девочка отрицательно качает головой. «Кто вырвал страницу из книги? Кто поступил очень плохо?» Дима показывает на Олесю. Психолог выразительно смотрит на девочку. Она молчит, в глазах появляется недоумение. «Так кто вырвал страницу? Неужели ты, Олеся?» В голосе психолога демонстративно звучит удивление. Олеся в замешательстве. «Олеся, ты хорошо поступила? Конечно, нет». Девочка удрученно кивает головой и вновь начинает истерику. «Это не поможет, Олеся... Тебе обидно?» Девочка кивает головой. «Я знаю, что тебе нужно делать». Олеся слегка останавливается и поднимает заплаканные глаза. «Нужно попросить прощения у Димы». Девочка продолжает хныкать. Психолог: «Давай попросим у Димы прощения». Психолог подталкивает Олесю к Диме и объясняет, что она должна сделать. Олеся подходит к Диме и обнимает его. Психолог: «Дима, ты прощаешь Олесю?» Дима положительно кивает головой и улыбается. Психолог: «Дима, ты очень добрый мальчик!» В этот момент Олеся начинает тянуть из рук Димы книгу. Психолог: «Нет, нет, Олеся! Сначала скажи, книги рвать можно?» Девочка отрицательно качает головой. «Ты будешь вырывать листы из книги?» Также отрицательно качает головой. «Ты будешь обижать Диму? Нет. Ты дружишь с Димой? Да, молодец. Ты будешь рвать книги? Нет, молодец. Дима, а ты дружишь с Олесей? Да, тоже молодец. Покажите, как вы дружите». Дети обнимают друг друга, и Дима сам протягивает Олесе книгу. «А со мной вы дружите?» Оба ребенка обнимают психолога и целуют его. «И я с вами дружу и очень вас люблю. Вы оба очень хорошие дети. Правда?» Глаза обоих детей светятся радостью. Мир установлен.
Следует всегда подчеркивать в ребенке преобладание именно хороших качеств. Детей с выраженными нарушениями развития нужно чаще мотивировать на осуществление хороших поступков («Саша, ты хороший мальчик, поэтому ты сумеешь сделать то, что я попрошу»). Как наиболее сильный аргумент можно использовать следующую фразу: «Любят тех детей, которые ведут себя хорошо».
Получая домашние задания от психолога для выполнения их с детьми, матери отрабатывают на них кроме других задач (коррекционных и образовательных) и свою педагогическую умелость.
Весьма важным направлением в коррекционной работе кроме уже перечисленных являются развитие внимания, в первую очередь слухового внимания, а также коррекция двигательных нарушений. В этом плане на занятиях, проводимых с матерями, используются приемы музыкальной, танцевальной терапии и вокалотерапии. В связи с тем что музыка вызывает практически у всех детей повышенный интерес, следует использовать естественное желание ребенка двигаться под ритмичную музыку.
Так, занятия с Гришей К., умственно отсталым аутичным мальчиком (синдром Каннера), и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались с помощью увлечения ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог (в практике можно использовать и магнитофонные записи). Мать и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни. Причем мать Гриши по инструкции психолога сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как воспроизводить ее движения. Беря руки или ноги ребенка своими руками, она «отхлопывала» или «оттопывала» вместе с ним определенный ритм.
На дом матери получают задание выучить вместе с ребенком какую-либо песенку или танец и под ритмичную музыку танцевать с ребенком дома, зажигая его и себя чувством радости. Также матерям рекомендуется больше петь с ребенком вместе дома (под совместным пением понимается не столько исполнение песен вдвоем, сколько обучение правильному воспроизведению звуков и правильному интонированию). Подобные задания матери получают в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей является грубое недоразвитие или отсутствие речи. Использование приема совместного пения матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов при воспроизведении простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных навыков, так и коррекции слухового внимания. Кроме специального коррекционного воздействия указанные приемы осуществляют и собственно психокоррекционное воздействие: способствуют снятию заторможенных реакций как у матери, так и у ребенка, десенсибилизируют депрессивные состояния, нейтрализуют внутренние зажимы и скованность. Одновременно именно эта форма работы является порой исходным моментом в процессе коррекции контактов между матерью и ее ребенком, так как именно здесь может возникнуть и часто возникает ощущение освобождения от тревоги и раздражения, возникает чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

Роль психолога в данной работе с родителями в сравнении со значением деятельности других специалистов является первостепенной. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог дает ей возможность испытать радость успеха, закрепить стенические эмоциональные реакции. Это позволяет рассматривать образовательный процесс как психокоррекционный. Главная задача специалиста — это продемонстрировать матери возможность поиска и обретения выхода из создавшейся ситуации путем реализации ее собственной деятельности.
Только деятельность (С. Л. Рубинштейн, 1957, 1999) и творческий процесс, направленный на созидание (развитие ребенка), могут вывести мать из состояния тревоги, отчаяния и позволят ей обрести новые жизненные ориентиры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее личности на принятие больного ребенка, на объективную оценку его достоинств и недостатков.
Психолог не только обучает мать определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, когда ее первые педагогические пробы не оканчиваются успехом. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических загадок развития ее ребенка, а также тем лицом, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественное (альтруистическое) содержание и формы. У матери качественно изменяется отношение к своему ребенку: если вначале она может воспринимать его как существо, которому необходимо только отдавать (и она, конечно, все отдает), то в результате проведенной работы мать не только испытывает любовь к ребенку, но и многое получает от него — начинает ощущать его любовь и привязанность. Именно это и является самым важным для матери, что восполняет все остальные трудности и несовершенства ее жизни. Любовь к ребенку, желание действительно помочь ему раскрывают в матери творческие основы ее личности. Коррекционная работа психолога, направленная на формирование у матери творческого и эмоционального отношения к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать деструктивное внутреннее психологическое состояние матери, переструктурировать ее жизненные цели, установки и ценности.

Задачами этого направления являются:

• формирование новых жизненных ориентиров родителей ребенка с отклонениями в развитии;
• коррекция взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии;
• коррекция нарушенного психологического состояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоятельного человека);
• коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношении с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста);
• гармонизация интерперсональных отношений между матерью с больным ребенком и членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами.

В качестве основы психокоррекционного подхода используется личностно ориентированная патогенетическая психотерапия (B. H. Мясищев), а также некоторые приемы и методы семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии (Э. Г. Эйдемиллер).
Личностно ориентированный подход (патогенетическая психотерапия) был разработан В. Н. Мясищевым на основе его концепции психологии личности. Отношения человека в соответствии с теорией психологии личности представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях.
В самом общем виде целью личностно ориентированного подхода является расширение сферы самосознания и самопонимания индивида. В результате этого процесса реконструируется поведение, а саморегуляция приобретает наиболее адаптивные формы. Цели и задачи любого коррекционного направления, ориентированного на личностные изменения, вытекают из представления о «личностном дефекте», что, в свою очередь, определяется собственной концепцией индивида. Задача психолога — раскрыть и изменить отношения личности, обусловившие возникновение и субъективную неразрешимость конфликта.
В процессе проведения коррекционных занятий самосознание родителей детей с отклонениями в развитии оптимизируется. Этот процесс направлен не столько на раскрытие внутреннего психологического конфликта (недуг ребенка с выраженными нарушениями развития может быть неизлечим), сколько на переориентировку родителей с общепризнанных моделей ценностей (ребенок не может быть неполноценным, он должен родиться здоровым, интеллектуально и физически сохранным), которые были у них сформированы в виде родительских репродуктивных установок до рождения больного ребенка, на общечеловеческие ценности.
Происходит формирование новых жизненных ориентиров у родителей относительно ребенка с отклонениями в развитии.
Кредо матери в результате проведенных занятий трансформируется в формулу: «Я счастлива оттого, что у меня есть ребенок, я люблю его, а он любит меня».
Те же процессы происходят и в сознании отца ребенка: «Я люблю этого ребенка. Он слаб. Он нуждается в моей силе и помощи. Он принес мне счастье».
Психокоррекционный процесс в личностно ориентированном подходе направлен на изменения в трех плоскостях измерений: когнитивной (познавательной), эмоциональной и поведенческой (Г. Л. Исурина, 1983, 1990). Каждое из направлений ставит определенные задачи.

Когнитивная сфера(интеллектуальное осознание родителями возникающих проблем):

	осознание связи между психогенными факторами и возникновением и сохранением невротических (пониженное, тревожное настроение, слезы, страх, ощущение бесперспективности будущего) или психопатических расстройств (агрессивное настроение, характеризующееся проектированием асоциальных форм поведения), с учетом того факта, что психогенным фактором для всех родителей больных детей является состояние здоровья их ребенка;
	определение ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции;
	осознание особенностей своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума;
	осознание того, что выявляемая потребность в поддержке извне у родителя больного ребенка может иметь форму невротической потребности;
	выявление внутренних личностных психологических проблем и конфликтов;
	осознание того, что причиной развода или псевдосолидарных отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии, а неконструктивность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи;
	выявление причин изоляции и отстраненности отца (матери) от контактов с ребенком;
	осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли;
	выявление рассогласованности между образом «Я» и восприятием родителя другими лицами;
	осознание своей роли и меры своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций.

	получают эмоциональную поддержку со стороны психолога и членов группы;
	переживают те чувства, которые часто испытывают в реальной жизни;
	воспроизводят те эмоциональные ситуации, которые случались с ними в реальной жизни и с которыми они не смогли справиться;
	учатся быть более внимательными как к себе, так и к другим людям, учатся ценить себя, учатся позитивному отношению к себе;
	обретают способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции;
	учатся вербализовывать и понимать собственные чувства;
	производят эмоциональную коррекцию своих отношений.

	распознать собственные неконструктивные поведенческие реакции;
	приобрести навыки адекватного общения в социуме;
	развить коммуникативные формы поведения, способствующие самоактуализации и самоутверждению;
	выработать способность к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка на основе достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

В качестве механизмов коррекционного воздействия(А. А. Александров, 1997; Г. Л. Исурина, 1990) личностно ориентированной психотерапии рассматриваются:
корригирующее эмоциональное переживание,
конфронтация,
научение.
Корригирующее эмоциональное переживание. Этот механизм предполагает в первую очередь наличие эмоциональной поддержки родителей ребенка с отклонениями в развитии со стороны психолога, принятие ребенка и проблем семьи полностью и безоговорочно. Особое значение эмоциональное сопереживание имеет для матери ребенка с отклонениями в развитии. Это позволяет признать человеческую ценность матери как личности, уникальность ее внутреннего мира, значимость ее ценностных установок.
Конструктивно переработанное содержание обратной связи способствует принятию родителями новой информации о себе. Низкая самооценка снижает возможность родителей к восприятию новой информации, способствует возникновению защитных механизмов и таким образом закрывает им путь к обретению нового опыта. Эмоциональная поддержка оказывает стабилизирующее, положительное воздействие на самооценку и таким образом корригирует собственное отношение личности к себе.
Конфронтация.Под конфронтацией понимается «столкновение» клиента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Конфронтация осуществляется за счет «обратной связи» между участниками психокоррекционного процесса. В ходе индивидуальной работы основным инструментом «обратной связи» выступает психолог, который не столько привносит в нее свое содержание, сколько отражает различные аспекты психологической реальности родителей. В групповой психотерапии «обратная связь» является более многоплановой, поскольку осуществляется между каждым из членов группы и группой как целым.
В контексте внутреннего столкновения родителя с самим собой очень важным представляется факт оптимизации самосознания родителя, переструктурирования иерархии его жизненных ценностей. Для матери больного ребенка наиболее важным является: переосмысление отношения к себе как к женщине, родившей неполноценного ребенка, а также переосмысление своего отношения к рожденному ею больному ребенку. Как принять такого ребенка, чтобы «...не чувствовать постоянно бремени угрызений совести, чувства собственной неполноценности, бремени проблем его здоровья? Как изменить свое представление о себе, если именно ты его родила таким?».
«Обратная связь» позволяет каждой матери, участвующей в работе психокоррекционной группы, получать сообщения о том, какие эмоциональные реакции у окружающих вызывает ее поведение, каков ее имидж, какой она представляется окружающим, что в ее поведении вызывает одобрение, а что — негативную реакцию.
Отец ребенка с отклонениями в развитии также изменяет свою позицию. Для него наиболее существенным становится определение реальных перспектив ребенка и собственных возможностей оказания ему помощи.
Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участнику группы расширить существующий в его сознании собственный образ «Я» путем интеграции полученной информации (специально спрограммированных типичных ситуаций, в которых приходится бывать участнику группы, а также личностно-философских установок, полученных частично от психолога, частично от других лиц, путем анализа примеров из жизни реальных или литературных героев и т. д.).
Для усиления динамики этого процесса применяется метод декатастрофизации, заимствованный из «когнитивной терапии» Аэрона Бека. Эта техника позволяет подготовить участников группы к последствиям, сопряженным со страхом, с целью уменьшения отказа от самоактуализации из-за неуверенности в успехе.
В целом процесс переоценки последствий свойствен формированию человеческой личности. Расширение и углубление самооценки личности, как известно, происходит под воздействием отраженных оценок окружающих. Осознав неадекватность собственной самооценки, ее иллюзорность и бесперспективность, родители приходят к пониманию необходимости переосмысления своего собственного внутреннего мира, пониманию важности и необходимости собственного существования и существования своего ребенка. Результатом нового миропонимания, принципиально новой жизненной концепции становится позитивное самоощущение родителей, которым они делятся друг с другом, а также использование родителями в контактах с окружающими более адаптивных форм общения, что и осуществляется в рамках следующего вида коррекционного воздействия.
Научение.Эта техника дает более высокие результаты при ее использовании на групповых занятиях, чем на индивидуальных. Группа выступает как модель реального социума, в которой проявляется поведение человека. Участвуя в интеракциях, родители проявляют типичные для них поведенческие стереотипы. Таким образом, появляется возможность для вычленения как позитивных, так и неадекватных форм поведения родителей. Групповая ситуация является ареной для эмоционального многопланового межличностного взаимодействия, а это способствует как отказу от неконструктивных поведенческих стереотипов, так и обретению навыков полноценного человеческого общения.
Одновременно очень важным в контексте самоактуализации представляется тренинг самоутверждения. Человек, испытывающий социофобический страх, избегает встреч с людьми, отгораживается от общения и активной деятельности. Социофобический страх возникает у некоторых матерей вследствие рождения неполноценного ребенка и всех сопряженных с этим последствий. Проявляющееся вторично чувство неудовлетворения собой приводит к еще большим затруднениям в реализации активного поведения, вызывая появление хронических эмоциональных нарушений. В процессе тренинга самоутверждения участники группы убеждаются в том, что самоутверждающее поведение приводит действительно к изменению реакций окружающих, которые, как правило, являются чаще позитивными. А это, в свою очередь, подкрепляет такое поведение, которое приводит к изменению самооценки и еще большей уверенности в себе.
В психокоррекционном направлении выделяются индивидуальная и групповая формы работы.