Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



N. Завершение всей деятельности.




Читайте также:
  1. Административно-правовое регулирование в сфере экономической деятельности.
  2. Аксиома 2. Для реализации деятельности необходим субъект деятельности.
  3. Активизация учебно-познавательной деятельности. Пути и средства активизации.
  4. Актуализация знаний и фиксация затруднения в индивидуальной деятельности.
  5. Акционерные предприятия. Их виды и организация деятельности.
  6. Анализ безубыточности деятельности. Влияние на безубыточность деятельности производителей цены продукции, затрат на производство, объемов продаж
  7. Антимонопольное регулирование предпринимательской деятельности.
  8. Аппарат государства есть система государственных органов, взаимосвязанных общими принципами организации и деятельности.
  9. Аудиторской деятельности. Связь международных стандартов

Данный этап начинался с момента, когда сам ребенок начинал оценивать свою деятельность как подходящую к завершению и демонстрировал её итоговый результат, как он его понимает. Поддержка консультанта и родителей соответствует последовательно 6-13-му этапам динамики деятельности. Однако в связи с завершением всей деятельности в её конце требовались итоговые специальные приемы её поддержки, (зависящие от специфики самой деятельности), воспринимавшиеся детьми как значимые. К ним относились выставки и презентации, итоговые соревнования, семейный совет, создание архива семьи, приглашение группы друзей, сообщение успехов ребенка всем родственникам и их поздравления ему и т.п. (подчеркнём, что подарок не был среди них).

Завершение всей деятельности включало в себя следующие процессы.

Эмоциональная реакция ребенка на завершение всей деятельности. Отличалась от предыдущих переживаний тем, что дети отмечали принципиальную новизну переживаний («раньше такого не было!», «что-то новое получилось!»), особенно – возникавших в моменты очередного восприятия ими конечного результата деятельности (очередного осмотра или использования сделанного предмета, презентации фото- или видеоматериалов о деятельности и т.п.).

Осознание ребенком мотива завершенной деятельности с формированием нового личностного смысла (смысловой инсайт). Данный этап динамики деятельности возникал спонтанно. Психологически диагностировался по следующим признакам.

У детей возникало чувство формирования у них не отдельных «технических» навыков (как на предыдущих этапах), а принципиально нового целостного жизненного опыта, существенно расширяющего предыдущий. Осознание ребенком нового личностного смысла завершался возникновением чувства осмысленности (закономерности, не случайности) завершенной деятельности осознанием возникшей в структуре самосознания новой субличности (нового качества или новой части «Я»), отсутствовавшей ранее и сформировавшейся как раз в результате завершившей деятельности: «Я – строитель кораблей (моделей)», «Я – готовящий пиццу» и т.п. Её дети воспринимали (и описывали) будто наделенной всеми атрибутами самостоятельной личности: смыслами и жизненными целями, свойствами темперамента и характера, моралью, особенностями воли, коммуникативных навыков, набором психологических защит и совладающего поведения.



Второй основной диагностический признак связан ещё с одним следствием успешного завершения деятельности – с формированием у ребенка новой способности к учению как самостоятельной деятельности (фактически у ребенка возникала одна из деятельностей, предшествующих учебной): ребенок видит и может последовательно описать, как он самообучался в процессе деятельности и насколько был важен для него этот процесс.

Третий основной диагностический признак – возникновение у ребенка и осознание (и описание) им новых способностей к творчеству: дети описывали, как размышляли, как им «приходили в голову» новые интересные идеи (описывали указанные выше интеллектуальные инсайты); дети понимали вопросы на оценку своего творческого потенциала (вопросы были связаны с тем, что фактически у детей развивалась ещё одна деятельность предшественница учебной – творческое самовыражение), а часть из этих детей были даже способны как-то описать этот потенциал.

Четвертый основной диагностический признак – осознание самих циклов (промежуточных этапов) развития деятельности, её динамики в каждой следующей зоне ближайшего развития.



По правилу поддержки каждого этапа деятельности ребенка в условиях кризиса и этот период завершения деятельности тоже требовал поддержки консультантом и родителями применением специальных приемов поддержки (в дополнение ко всем предыдущим).

Вопросы-задания, исследующие каждый из приведенных основных диагностических признаков и при этом моделирующие их: «Что нового ты понял в результате этого дела?»; «Какой смысл для тебя был у этого дела?», «Расскажи, что нового ты узнал о жизни?»; «Зачем это было нужно для тебя?»; «Как связано то, что ты делал, со всеми другими твоими делами?»; «Какой смысл твоего развития?»; «Расскажи, кем ты теперь себя чувствуешь?»; «Опиши того нового (далее – имя ребенка), возникшего теперь» и т.д.

Техника метафорического обозначения нового смысла и новой субличности (по правилам метафорического обозначения гештальта успеха).

Техника двух стульев: ребенку из текущего гештальта итогового успеха предлагалось рассказать себе, каким был в начале деятельности, обо всём, что осознал по ходу деятельности.

Техника фантазирования: ребенку предлагается представить себя, затем описать, каким он стал, в том числе и в связи с завершением данной деятельности; после этого в технике двух стульев тот будущий может обратиться к сегодняшнему.

Семейные дискуссии с участием ребенка о смыслах жизни, о самореализации, о новых возможностях ребенка, о смыслах и значимости для семьи завершенной им деятельности.

Возникновение новой потребности в новой деятельности.Выражался в появлении чувства осмысленности будущего и соответствовал уже описанному выше первому этапу, начинающему любую новую деятельность. Поддерживался (моделировался) консультантом и родителями дискуссией с ребенком о вероятных направлениях его развития, а также приемами первого этапа.

Изложенный алгоритм действий можно отнести к группе универсальных. Подобная его оценка основана на том, что его этапы соответствуют этапам развития острого посттравматического стресса, а предложенные методы поэтапной поддержки ведущей деятельности отвечают общим закономерностям развития деятельности (в понимании А.Н.Леонтьева); то и другое не зависит непосредственно от специфики самой ситуации, а отвечает самым основным универсальным потребностям детей, находящихся в кризисных ситуациях – в защите, принятии, уважении, учёте позиции самого ребенка, в личностном развитии (с совершенствованием навыков защиты), потребности в самореализации и другим.

Другими факторами, объективно предрасполагающими к школьной дезадаптации в начальных классах, являются следующие.

Среди семейных факторов одним из основных является системный кризис 30-летнего возраста у родителей (длится с 29 до 32 лет и охватывает в среднем 7-9-й годы брака). Включает изменение самооценки во всех сферах (внешность, физические возможности, интеллект, сексуальность), оценку своего профессионального развития, развития семьи и её базовых функций, осознание степени успешности себя как воспитателя в период подготовки ребенка к школе и переживания за его успешность, изменение социального статуса (переход в группу родителей первоклассников).

В этом возрастном кризисе растёт напряжение и чувствительность родителей к стрессам, возникают супружеские и общие семейные дисгармонии, учащаются разводы. Родители также испытывают воспитательную неуверенность, у них обостряются все предшествовавшие аномальные стили воспитания (авторитерно-доминантный, гиперопёка, гипоопёка, предпочтение в ребенке качеств иного возраста – более детского или более взрослого и др.).

Выявление аномального варианта развития данного типа возрастного кризиса у родителей (возникновение или обострение у родителей аномальных стилей воспитания, неврозы и депрессии, как у родителей, так и у ребёнка, конфронтация с прародителями, предразводное состояние в семье) требует системной семейной психотерапии и направления к соответствующим специалистам.

Факторы школьной дезадаптации, относящиеся к специфике школы как учреждения и учебной деятельности, включают несколько групп.

Группа психофизиологических факторов: недостаточный психофизиологический (темпераментный) темп и темп переключения деятельности (флегматики), низкий уровень внимания и отвлекаемость, утомляемость и непереносимость резко возросших физических и интеллектуальных нагрузок в режиме 4-х уроков по шестидневке (астенические типы детей). Преодолеваются оптимальным режимом дня (труда и отдыха); для детей с низким психологическим темпом (флегматиков) требуется ранняя стимуляция самостоятельности деятельности, в результате которой психологический темп у них спонтанно повышается.

Группа факторов, связанная с неготовностью ребёнка к сложной социальной роли ученика: низкая способность понимать задания (инструкцию) взрослого и следовать ей, низкий уровень активного (сознательно регулируемого) внимания, трудности в работе в условиях большой группы, низкая переносимость конкуренции, сравнения с другими и оценки своей деятельности посторонними, недостаточные навыки выступления перед группой. Преодолевается аналогично неготовности к учебной деятельности, но дополняется развитием у ребенка качеств автономности (самостоятельности) и инициативы (предприимчивости) в основном – во внеучебных (семейных) деятельностях и соответствующих этому новых ролей в семье.

Коммуникативная неготовность.Обнаруживает себя в виде различных проявлений застенчивости; выявляется по возникновению у ребенка трудностей на всех этапах общения: выбор потенциального друга, трудность подойти, познакомиться, неуверенность в предлагаемых совместных играх или деятельностях и др. Другим вариантом коммуникативного кризиса является отвержение ребенка классом или группой в классе. Данные кризисы преодолеваются включением подобных детей в групповые формы деятельности в классе и вне него, а также групповым тренингом общения.

Группа эмоциональных факторов.Включает предневротические расстройства (следствия ранней детской нервности – невропатии) или неврозы, характерологические нарушения (тревожность или депрессивные типы реагирования). Чаще всего встречается комбинация высокой тревоги с разнообразными страхами (особенно опасны страхи в структуре самой учебной деятельности). Рассмотрим алгоритм вторичной профилактической работы с данным типом детей «группы риска».


Дата добавления: 2015-04-15; просмотров: 11; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2020 год. (0.006 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты