РЕФЛЕКСИЯ В СТРУКТУРЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕГО ЛИЧНОСТНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

Одна из центральных проблем психологии творчества — как возникают психические новообразования в творческом процессе? Традиционно эта проблема механизмов новообразований ставится в контексте изучения продуктивности мышления и исследуется на материале решения задач на соображение как проблемных ситуаций ([11], [12], [13], [19] и др.), служащих необходимым условием для развертывания творческого процесса.

26. Многочисленные исследования творчества как мыслительного процесса ([6], [8], [11], [12], [13], [14], [19] и др.) установили, что его результатом являются интеллектуальные новообразования в виде открываемых субъектом знаний о способах разрешения проблемной ситуации. Вместе с тем была выявлена значимость личностной обусловленности мышления ([4], [6], [10], [19; 168—192] и др.). Ее изучение с позиций системного подхода привело к установлению важного факта разноплановости мыслительного процесса, что позволило представить его как сбалансированное движение мысли по иерархически организованным уровням: личностному, рефлексивному, предметному, операциональному [15]. При экспериментальной реализации этой концептуальной модели мышления были обнаружены феномены интенсификации рефлексии перед инсайтом [16] и ее доминирования среди остальных уровневых компонентов мышления при успешных решениях задач [9]. Анализ этих фактов вскрыл ведущую роль рефлексии в действенной реализации личностной обусловленности творческого процесса [2].

Это позволило переосмыслить классическую проблему критериев различения продуктивного и репродуктивного мышления с точки зрения их личностной обусловленности. Методически это решалось построением показателей динамики мыслительного процесса [9; 15], которые характеризовали его механизм через выделение помимо традиционно изучаемых интеллектуальных новообразований также еще и личностных. В частности, было обнаружено [9] изменение изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую, продуктивную личностную позицию. Она является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии (т. е. критического переосмысления испытуемым первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов), которая приводит к построению нового образа «я», а именно: как субъекта творчества. Теоретический анализ [18] факта смены позиции вскрыл проблему экспериментального изучения роли рефлексии в возникновении личностных новообразований в качестве одного из механизмов развития (см.: Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 170) и детерминант организации творческого мышления.

28.Экспериментальные исследования решения творческих задач

В силу практических ограничений экспериментальные исследования на сегодняшний день лишь с большим трудом моделируют длительные процессы творчества, которые преимущественно связаны с участием бессознательного. Длительными мы называем те процессы приводят к вызреванию решения в течение нескольких дней, недель, месяцев и включают чередование периодов сознательной работы и кажущегося отдыха. В экспериментальном плане создать адекватную модель таких процессов весьма сложно. Реальное творчество предполагает большую степень вовлеченности человека в решаемые им задачи, не говоря уже о временных ограничениях, важных в психологическом эксперименте. Психологический эксперимент требует минимизации расстояния между стимулом и реакцией и возможности максимально контролируемого варьирования условий, что необходимо для создания надежного умозаключения о процессах, разворачивающихся в недоступных внешнему наблюдению глубинах психики. Длительные процессы решения задач не отвечают этому требованию: между сознательной работой и неожиданным решением лежит период, в течение которого все происходящее остается ненаблюдаемым. Экспериментальная психология в тех случаях, когда она исследует действительно творческое мышление, а не решение стандартных задач, позволяет привести некоторые аргументы в пользу обсуждаемой гипотезы. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн с учениками стали активно разрабатывать вслед за Н.Майером эксперименты с подсказкой, которые проявляют бессознательные процессы в мышлении. Последовавшие за этим исследования выявили ряд важных моментов в творческом мышлении. А.В.Брушлинский на основе экспериментальных данных настаивает на том, что в творческом процессе неотъемлемо присутствуют сознательные и бессознательные компоненты. О.К.Тихомиров в ряде экспериментальных работ продемонстрировал образование в процессе мышления так называемых ″невербализованных операциональных смыслов″, которые он считает единицами анализа бессознательного. Я.А.Пономарев показал, что при решении творческих задач в лабораторных условиях идея приходит из интуитивного (бессознательного) опыта. Он экспериментально обнаружил тот факт, что на интуитивном уровне человек фиксирует намного больше свойств предметов, чем на осознаваемом уровне. При решении действительно творческой задачи сознательно зафиксированных свойств оказывается недостаточно, и субъект обращается к интуитивному уровню, что сопровождается феноменами типа эмоциональной активации. Фактически в теории Я.А.Пономарева интуитивный уровень выступает в качестве той

инстанции, откуда исходят ″мутации″, превращаемые затем в решение задачи с помощью обработки на логическом уровне. К сходным в ряде отношений выводам приводит и развитие психометрического подхода к интеллекту. В.Н.Дружинин, считает доминирование бессознательного и пассивную роль сознания критерием творческого процесса. Он также предлагает различение между гением и талантом, состоящее в том, что гений – человек, творящий на основе бессознательной активности, причем бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции. Д.В.Ушаков рассматривает развитость интуитивной сферы (бессознательного в мышлении) как основу творческой одаренности ребенка.

7. Представление о процессе творчекого мышления в концепции Пономарева. Роль прямого и побочного продукта в процессе решения задачи.

Автор взял в качестве исходного факта неоднородность предметного действия: в результате успешного (целенапр) действия получаем результат, соотв. предварительно поставленной цели (прямой продукт действия), и результат, кот. не был предусмотрен в сознательной цели (т.е. являлся побочным продуктом). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась у Пономарева в проблему взаимоотнош-я этих продуктов. Побочный продукт действия также отражается субъектом, но оно не представлено в форме сознания. Он складывается под влиянием тех конкретных св-в вещей и явлений, кот. вкл. в действие, но несущественны сточки зрения его цели. Опыт: даны 4 точки и нужно провести через них 3 прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы он возвратился в исходную точку. Перед этим давалась наводящая задача, которая оставалась на уровне побочного продукта и не всегда помогала реш-ю второй задачи. Перевод побочного продукта в прямой (т.н. переориентировка) возможен в случае когда подсказка предваряет основную задачу, да и то не всегда. Факторы, способств. переводу: простота стимульной и выставляющей задачи; малая автоматизированность способа действия, кот. выполняется подсказка; обобщенность способа, в котором преобразуется побочный продукт. В этих исследованиях уточняется представление о мышлении как ориентировки, с которой связано выделение собственно псих. аспекта исследования. Ориентировка здесь дифференцируется на опирающуюся на отражение прямого продукта действия и ... В первом случае человек уверен в успехе реш-я и способен дать правильный отчет в своих действиях, а во втором нет.

8.Исследование процессуальной стороны мышления у Рубинштейна.

Предмет психол. исследования мышления есть процесс (деятельность). Оно развертывается во времени и вкл. в себя определенные фазы и оно являтся кот. проявлением активности субъекта, т.е. направленно на отражение внешнего мира мышления и является выражением определной активности субъекта. Он разделяет логические операции (анализ и синтез) и соотв. Y процессы (взаимод. услов. и треб. задачи). Основной процесс мышления при решении задачи - анализ (условий задачи) через синтез (соотнесения их с требовниями). С пониманием м. как процесса связ. понятие переноса (применение сложившегося у человека и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении аналогичных задач) Для этого переноса необх. чтобы анализ через соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных приводящих обстоятельств, в которых они сначала выступают. Невозможность переноса объясн. отсут. такого анализа и Þ недост. обобщенности реш-я задачи. С переносом решения из одной и той же задачи в разные условия связан перенос реш-я в однородн. задачах. Исследования показали, что перенос будет только в случ. когда обе задачи соотносятся и вкл. испытуемым в процесс аналитико-синтет. деят. Опыт: задача с решением вслух. Доказать равенство треуг. АВО и ОСД, заключенных между диаг. трапеции (решение в выделении треуг. АВД и АСД с помощью трапеции ВЕ). Перед этим - вспомог. задача. Протоколы показали, что при анализе условий основной задачи, люди выделяют элементы, кот. были исп. во вспомогательной. При предъявлении задачи на ранних этапах анализа основной задачи испытуемые решают вспомог. как самостоятельную задачу, а обобщение происходит в ходе дальнешего соотнесения требований. При предъявл. на поздних этапах обобщение - уже в ходе решения вспомаг., сразу (т.е. она не является самостоятельной, а рассматр. в связи с основной). Т.о. от степени проанализированности основной задачи зависит то, как именно соверш. обобщение и перенос, к которому приводит обобщение: постепенно, развернуто или сразу. Þ от анализа основной задачи зависти, когда и как совершается обобщение.

9.Мышление как ориентировчно-исследовательская деятельность (т. Гальперина о планомерн. формировании умственных действий)

Псих. деят. есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения (восприятия, представлений и понятий). Процесс этого переноса совершается черед ряд этапов, на каждом из которых происходят системные преобразования по 4-м первичн. свойствам челов. действия. Каждое из этих св-в имеет ряд параметров. По каждому параметру наличное действие характеризуется показателем, сочетание которых по всем параметрам характеризует наличную форму действия. Полноценное действие не может сложиться без опоры на предыд. формы того же действия и Þ его исходную форму. Свойства/параметра чел. действия относятся к уровню действия: а) с материальными предметами, в громкой речи и в уме. б, в, г)определяют кач-во: чем оно выше, тем больше обобщений, сокращений действия. Процесс формирования умств. действия: 1) всякое обучение новому действию предполагает ознакомление с заданием. Усвоение действия = умению повторить его с новым материалом и заново полуть из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно содержать не только указание на образец, но и сопровождаться разметкой, позв. правильно выполнить с ним указанное действие. Действие сначала разбивается на такие операции, кот. по силам, приспособлены к наличным знаниям. Такая разметка составляет суть первого этапа - ориентировочная основа деят. 3 типа основ: а) образцы без указаний как выполнить действие ; б) с ними; в) на первое место - планомерное обучение анализу, кот. позволит выделить опорные точки, условия прав. выполнения, по которым затем формируется дейст. 2) Выполнение. Развернуть действие - это показать все его операции в их взаимн. связи. Обобщить его - это выделить из многообразных св-в его объекта, те свойства, кот. нужны для его выполнения. Только при разв. и обобщ. действия подлинное содержание его становиться понятно человеку Þ если достигается, то обратный процесс - свертывание. 3) Свертывание - перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы (речевое выполнение действ) Преимущ. реч. действия - создает новый предмет - абстракцию. 4)Перенесение громкоречевого действия во внутренний план Þ свободное проговаривание действия целиком про себя.

10.Выделение стадий процесса решения задач в разных школах.

Зельц (Вюрцбюргская школа) фазы в решении задач: образование общей задачи, главное звено кот. состоит в выделении предметных отношений между элементами. Þ образуется проблемный комплекс в котором: выделены характеристики известного; определено место неизв; выделены отношения между данным и искомым. Образование общей задачи состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется, через место, занимаемое им в комплексе. Антиципируемое искомое - если бы искомое вообще не было известно Þ оно не могло быть найдено Þ неизвестное получает косвенное определение через отношение к известному. Постановка цели Þ актуализация общих интел. операций, пригодных для осущ. цели. Основные интеллект действ: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства

. Вюрцбургская школа психологии о мышлении.

Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассо­циативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалис­тический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы (А.Бине, О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), положившие начало систематическому изучению в психологии мышления, прежде всего, выдвину­ли - в противовес сенсуализму ассоциативной психологии - то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о не сводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: - “чистой” чувственности было противопоставлено “чистое” мышление; - между ними установлена только внешняя противоположность, без единства.

В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пони­манию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслитель­ный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургс­кая школа, опираясь на понятие интенции(направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеа­листической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. Правиль­ное положение о внутренней соотнесенностимышления с независимым от него пред­метом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные вну­тренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способ­ность к самореализации.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уайт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О.Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления. Таким образом, принцип интел­лектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале у О.Кюльпе, например, мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Нарцисс Ах,1871-1946) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение зада­чи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мыш­ления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Все перечисленные подходы к пониманию мышления точно так же, как и более поздние попытки натуралистического или интуитивистического истолкования мышления сохраняли исходную для созерцательной теории познания уста­новку на отделение и полное противо­поставление мышления объективному предмету мысли.