Мотивация мышления.

Мыслительная деятельность, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями человека. Если нет потребностей, то нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический про­цесс, психологическая наука учитывает и в той или иной сте­пени специально исследует:

- потребности и мо­тивы, заставляющие человека включаться в мыслительную деятельность;

- конкретные обстоятельства, при которых у человека возникает потребность в анализе, синтезе и т.д.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфические познавательные и 2) неспецифиче­ские.

В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любозна­тельность, тяга к знаниям и т.д.).

Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто позна­вательных интересов.

Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной дея­тельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.

14.Мышление и целеобразование

Выделяют несколько значений «цель»: это полезный результат, ради достижения которого развертывается поведение; это конечная ситуация, заданная формальным описанием и достигаемая в ходе функционирования человека; это осознанный образ будущих результатов, косвенно св. с мотивом. Характеристики процесса порождения целей: 1) предпосылками возникновения новых целей является актуализация новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний, недостижение предвосх. результатов ....2) превращение полученного требования в цель; 3) выбор одного из имеющихся требований. Условия, опред. выбор субъектом требований как основы для формир. цели: связь с актуальной и потенц. потребн, цель как ср-во разрешения конфликта 2-х противоположных потребностей; 4) произвольное (создание целей для др. всовм. деят) и непроизвольное (гностические цели в пробл. сит.) целеоборазование; 5) стандартные и нес. цели; 6) психол. механ. целеобр.: превращение мотивов в цели при их осознании; превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата; выделение промеж. целей, обусловленное препятствиями, совм. деят. Сущ. след . виды процессов целеобразования, кот. входят в мышление как в процесс реш-я задач: а) преобразование наличного материала в субъективную цель; б) выдвижение промежуточных целей по ходу реш-я задачи; в) выдвижение целей, выходящих за пределы условий пробл. сит. и поставленных требований.

15.Виды операц. смыслов.

Связь условий проблемной ситуации с поиском вариантов выполнения требований является существенным для смысловой теории мышления Тихомирова. В исслед. мыслительной деятельности на материале шахматной игры была описана особая форма психич. отражения объекта , которая является результатом исследовательских действий субъекта по ходу решения задачи. Элементы ситуации приобретают для человека определенные операционал. смыслы в завис. от того, какие поисковые операции совершает субъект для достижения цели. Один и то же элемент ситуации выступает для испытуемого по-разному на разных этапах периода предшеств. выбору одного практ. действ - неверб. опер. смысл. Т.о., это явление индивидуального псих. отраж., не совпадающее полностью с объективным значением элемента, с фиксированным в общественном опыте его значением, отличное от личностного смысла объекта. Смысл - результат осуществления определенной группы поисковых операций, а сами эти операции являются объективным индикатором смысла и его развития. Смысл развивается путем включения одного и того же элемента в разные системы взаимод.

16.Эмоциональная регуляция мышления

см. Т. 87-107

20.Структура интеллекта. Интеллект и креативность.

Интеллект - способность индивидуума приспосабливаться к окруж. среде. Теории структуры интеллекта: 1) Спирмен (фактор G). Исходя из поведения индивида, можно выделить генеральный фактор интеллекта. Некоторые люди более склонны к разным видам деятельности, хотя общий (General) уровень интеллекта может быть = и поэтому он выделил фактор S (спец. способностей).2) Интеллект и первичные способности. Терстоун выделил первичные умственные потенции: счетную, вербальную гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Гилфорд - 120 факторов интеллекта (куб: операции, содержание, результат). 3) уровни интеллекта. Конкретный и абстрактный.

21.Общая характеристика тестов для измерения интеллекта.

1)Бине соьрал данные о том, что обычно треб от школьников, обобщил их и сделал в виде 10 тестов, то что под силу 50-80%, для 3-12 лет. 2)IQ: Штерн получил показатель, отраж. связь между умственн.и хронолог. возрастом. Норма: хронол. возр. = умственному. 3) Стенфорд-Бине (для отбора солдат в время WW1). Верб. задания - поиск синонимов, продолж. последовательность цифр,... 4) шкалы Векслера.

34.Этапы развития значений

Единица речи – слово. Психологическая сторона слова – значение. В пределе значение является понятием. Исследование содержания понятий. Методы исследования понятий в Вюрцбургской школе: 1) определение понятий (ассоциативный эксперимент). 2) сравнение понятий (построение смысловых полей). Выготский: развитие понятий. Когда значение – не равно понятие, тогда можно изучать. Методики исследования искусственных понятий (1) Методика Ф. Аха. А) стимульная ситуация: набор специально созданных экспериментальных объектов, обладающих признаками, которые имеют несколько значений; набор специальных названий для этих объектов; искусственные понятия. Понятие – такой, обозначенный словом, набор объектов, в котором каждый объект обладает хотя бы одним общим признаком. Б) инструкция: построить внутреннее содержание искусственного понятия. Результаты: детерминирующая тенденция. Зависит ли построение понятий от задачи? Вопросы по сравнению искусственных понятий: 1) знакомство испытуемого с объектом. Размер бросается в глаза, а вес можно определить, поднимая объекты, чтобы прочесть их название снизу. 2) ответы. Вывод: процесс построения понятий направляется задачей. (2) Методика Выготского - Сахарова. А) стимульный материал: деревянные геометрические тела, отличающиеся по цвету, форме, размеру, плоскостному размеру (отношение высоты к ширине). Б) название – 3-буквенные бессмысленные слоги. В) ключевые признаки: размер и высота. Г) инструкция: игрушки чужого народа, в которые будем играть. На основании фигуры написаны названия, но нет подсказки (как у Аха). Задача ставится сразу, а средства ее решения вводятся постепенно. Нужно выбрать все фигуры, которые называются так, как первая (“бат”). Ребенок отбирает ряд фигурок. Показывают вторую – тоже “бат”. Выбор ребенка. Затем из выбранных – не “бат”. Продолжаем до образования стратегии.

Результаты эксперимента: стадии развития значений слов – функциональные эквиваленты понятий. (1) синкрет – такой набор объектов, между которыми нельзя проследить никакой объективной связи. (2) комплекс – такой набор объектов, между которыми существуют объективные связи, однако эти объекты не обладают ни одним общим признаком. Критерий 1: (а) ядерная структура. (б) цепная структура. Критерий 2: сохранение параметра. Генетическая цепочка: 1) ядерный, ассоциативный. 2) коллекция. 3) цепной комплекс. 4) диффузный. 5) испытуемый отбирает фигурки по объективным связям, но у них может оказаться общий признак. Внешний (фенотипический) – понятие. Внутренний (генотипический) – комплекс, псевдопонятие. Отличия комплекса и понятия. А) внешнее: объекты, входящие в понятия, обладают одним общим признаком. В комплекс – нет. Б) внутреннее: общий признак не осознается, нет поиска средств решения задачи (комплекс). У понятия есть объем и содержание (Аристотель). Объем – количество объектов, в него входящих. Содержание – существенный признак. Выготский. 2 Линии развития понятий: 1) набрать объем, составить класс объектов. 2) собственно понятийная – выделение содержания. (3) понятие: поиск общего признака. Осознание общего признака: 3.1) нет. Комплекс, псевдопонятие. 3.2) есть. Далее Выготский выходит за пределы методики. 3.2.1) Признак: конкретный, эмпирический, случайный, ситуативный. Понятие является потенциальным. 3.2.2) Признак: абстрактный, существенный. Истинное понятие.

35. Исследования развития научных и житейских понятий.

развитие понятий. Пиаже, 1932: “спонтанные”, “не спонтанные” понятия. Выготский: 1) житейские и 2) научные. (1) по своему объему житейские понятия обоснованны, признаки могут быть неосознаваемыми. (2) признак научных понятий известен сразу (школьное обучение), соответственного эмпирического содержания ребенок может не знать. Пиаже: “Ребенку задают форму мышления, а эмпирический материал может быть неизвестным”. Ж. И. Шиф. А) стимульный материал: житейский (событие как серия картинок) и научный (определение понятий из истории и обществоведения). Формулировка предложений, используя причинно-следственные отношения (“потому, что”) и противопоставления (“хотя”), которые нужно закончить. Б) инструкция: на житейском и научном материале ситуацию. В) результаты: (исследование Шиф было прервано в самом начале) количество правильно законченных предложений. Вывод 1: на научном материале логические отношения были освоены раньше, чем на житейском. ЗБР у второклассников. Выготский экстраполировал на дошкольников параллелограмм развития.

37. Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования.

Фердинанд де Соссюр (основатель лингвистики). Главное свойство языка – условность, произвольность знака. Знак заменяет предмет по своей чувственной форме, можно оперировать объектом без практического действия с ним. Язык – совокупность знаков и правил оперирования ими. Речь - процесс использования языка. Их отличия: 1) язык стабилен, речь динамична. Речь как процесс – возможность развития языка как системы. Б) язык – система общественных значений, речь позволят выражать индивидуальный смысл. 3) речью сначала овладевают в применении, и затем осознают правила. Язык сначала предполагает знакомство с терминами и правилами, а затем – применение в речи.

Коммуникация.

Знаки. Сигналы.

Внешняя. Внутренняя.

Монолог. Диалог.

Устная. Письменная.

Функции речи. Любая функция присуща и следующим видам. Сигнальная речь: 1) экспрессивная. Внешняя речь: 2) индикативная, 3) номинативная, 4) сигнификативная, 5) гностическая.Эгоцентрическая речь. Выготский: ранняя форма внутренней речи. Пиаже: речь не для себя, а соответственно себе. Ее назначение. Выготский: внутренний диалог. Пиаже: его нет. Эксперимент: затруднения в повседневных действиях ребенка – эгоцентрические высказывания при встрече с трудностями. Эгоцентрическая речь: 6) планирующая (поведение), 7) регулирующая. Выготский: степень развернутости контекста. Письменная > устная > диалог. Проблема эгоцентрической и внутренней речи.

38. Внутренняя и эгоцентрич. речь . Исследование внутр. речи.

Эгоцентрическая речь. Выготский: ранняя форма внутренней речи. Пиаже: речь не для себя, а соответственно себе. Ее назначение. Выготский: внутренний диалог. Пиаже: его нет. Эксперимент: затруднения в повседневных действиях ребенка – эгоцентрические высказывания при встрече с трудностями. Эгоцентрическая речь: 6) планирующая (поведение), 7) регулирующая. Выготский: степень развернутости контекста. Письменная > устная > диалог. Проблема эгоцентрической и внутренней речи. + см. таблицу выше Единица речи – слово. Психологическая сторона слова – значение.Во внутренней речи значение отличается от смысла. Ребенок может освоить понятия (пользуется для себя) и продолжать пользоваться речевыми знаками. Значение слова задается определенным контекстом. “Значение задается внешним контекстом, который и надо присвоить”. Во внутренней речи значение слова может иметь смысл.