Методи та етапи науково-методичного дослідження

Як і кожна наука, методика навчання географії володіє апаратом отримання нових знань теоретичного і практичного характеру. Науково-методичним пошуком займаються не тільки педагоги-науковці, але й вчителі географії, яких в Україні понад 20 тисяч. Володіння знаннями і вміннями дослідницької роботи з методики навчального предмета є невід’ємною складовою педагогічної професії, адже динаміка соціально-освітніх явищ вимагає від вчителя постійного вдосконалення процесу організації навчання та виховання.

Методика навчання географії вирішує наукові і практичні завдання. Це вимагає різних підходів і способів досліджень (мал.3). У наукових дослідженнях з методики навчання географії важливе місце посідає метод теоретичних досліджень. Він забезпечує дослідника науковою методологією та методикою і спрямований на створення узагальнень, встановлення і формування закономірностей вивчення явищ, процесів.

До методів теоретичного рівня, крім вивчення педагогічної спадщини, слід віднести статистично-математичний, історичний, порівняльний метод, системно-структурний і типологічний підхід.

Системно-структурному підходу в методиці навчання географії належить особливе місце. Його суть полягає в тому, що предмет дослідження розглядається в якості цілісної системи, яка складається із взаємопов’язаних елементів. При цьому в центрі уваги знаходиться вивчення взаємозв’язків і взаємодій між цими елементами. Наприклад, під час дослідження процесу навчання географії важливим є виявлення зв’язків між діяльністю учителя і учнів; між метою, змістом, методами і засобами навчання; між засвоєнням знань, розвитком і вихованням учнів та ін. В практиці організації навчання системний підхід проявляється в тому, що учителеві рекомендується планувати і розробляти зразу декілька уроків (іншими словами – систему уроків) з цієї чи іншої теми програми.

За допомогою типологічного підходу дослідник здійснює групування об’єктів і явищ, виділяючи суттєві ознаки кожної групи (наприклад, типи уроків, самостійної роботи, тестових завдань тощо).

Значення математичних методів дослідження не обмежується здійсненням обчислень. Головна функція цих методів – виявлення і обґрунтування складних взаємозв’язків і закономірностей педагогічних явищ (обчислення кореляції, факторний аналіз тощо).

Серед сучасних методів дослідження в педагогіці, які дають теоретичні знання, дедалі вагоміше місце займає метод моделювання. Завдяки комп’ютерним технологіям, стало можливим опрацювання великого масиву інформації, врахування багатьох чинників і створення на їх основі моделей –допоміжних об’єктів, які відтворюють складні явища.

Суть історичного методу полягає в тому, що педагогічні явища, які досліджуються, розглядаються у розвитку і в часі. В поняття «час» вкладено не тільки хронологічний, але й цивілізаційний аспект.

Порівняльний метод дослідження найчастіше застосовують, зіставляючи вітчизняний і світовий педагогічний досвід.

Методи експериментально-емпіричного рівня.В цій групі можна виділити методи вивчення існуючого педагогічного досвіду і методи, які дають можливість створювати новий педагогічний досвід.

Необхідність вивчення шкільної практики зумовлена потребою вдосконалення програм і підручників з географії, надання методичної допомоги вчителям, поширення передового досвіду. Вивчення сучасного педагогічного досвіду можна здійснити з допомогою таких методів, як спостереження, аналіз шкільної документації, анкетування.

Спостереження – найбільш поширений метод вивчення й узагальнення досвіду вчителів, аналізу власної педагогічної діяльності. В педагогіці розрізняють такі види спостережень:

а) самоспостереження під час педагогічного процесу;

б) об’єктивне спостереження;

в) наукове спостереження.

Самоспостереження – це своєрідний самоконтроль і спостереження вчителя за реакцією учнів на організоване ним навчання. Воно допомагає вчителю уникнути повторення помилок, сприяє підвищенню його майстерності й авторитету серед учнів, стимулює до урізноманітнення методів і форм навчання, використання різних видів контролю та оцінки знань.

Об’єктивне спостереження – це стеження за педагогічним процесом зі сторони (колегою, методистом), яке дозволяє запозичити для себе щось корисне або порадити колезі ефективніші методи, прийоми і засоби для вивчення учнями певної теми чи розділу навчальної програми, виконання практичної роботи, проведення екскурсії. Об’єктивне спостереження значно триваліше, тому його висновки можуть мати вагоміше значення. Воно передбачає аналіз роботи кількох учителів і багатьох учнів з метою вивчення певної системи навчання географії і поширення передового досвіду. Ефективність об’єктивного спостереження посилюється, якщо його поєднують із спеціальними методами перевірки діяльності учнів, якості їх знань.

Наукове спостереження в методиці викладання географії характеризується комплексністю і цілеспрямованістю. Для цього необхідно, насамперед, з’ясувати мету спостереження, яка орієнтує дослідника. Її визначають, виходячи із практичних завдань дослідження.

Для вивчення питань, що мають бути дослідженні, науковці або методисти розробляють програму, тобто певну систему завдань, дій і запитань, визначають критерії оцінок, способи обробки отриманих даних. Об’єктивність результатів спостереження забезпечується глибоким аналізом уроку. Аналіз уроку як правило, здійснюється за певною схемою, яка дає можливість всебічно і ґрунтовно оцінити роботу вчителя на уроці, зробити певні висновки й узагальнення щодо його фахової і методичної підготовки та запропонувати шляхи вдосконалення педагогічної майстерності.

Вивчення шкільної документації, поруч із спостереженням дає змогу визначити систему навчання географії в школі та з’ясувати якість знань школярів. При цьому аналізуються класні журнали, тематичні, календарні та поурочні плани, конспекти уроків, методичні розробки, щоденники і зошити учнів, контурні карти, календарі погоди тощо.

Анкетування як метод дослідження застосовується для оцінки певних явищ, фактів, подій (для оцінки якості нового підручника, посібника, нетрадиційних форм навчання, нових технологій тощо). Однією з його переваг перед іншими методами є те, що воно дає змогу отримати інформацію від великої кількості осіб. Цей метод дослідження доцільно поєднувати з іншими. Послідовність застосування цього методу включає такі етапи:

а) складання запитань анкети;

б) поширення і збирання заповнених анкет;

в) обробка, аналіз і класифікація відповідей;

г) розробка рекомендацій, врахування зауважень тощо.

Бесіди з учителем та учнями – давній і доволі поширений метод дослідження. За його допомогою можна вивчити досвід роботи вчителя, його ставлення до нових підручників, посібників, педагогічних технологій тощо. Дослідник повинен заздалегідь підготувати цілу систему запитань для бесіди (як основних так і додаткових). Коли вивчають досвід роботи окремих вчителів, бесіди мають цілеспрямований характер. Основні положення підкріплюються документами, методичними розробками, проведеними уроками, заняттями гуртків тощо. Оцінюючи роботу вчителя, теж враховують думку його колег, дирекції школи. Бесіди з учнями дають уявлення про інтерес до предмета, про якість знань, про читання ними географічної літератури, про враження від екскурсії та ін.

На створення нового досвіду спрямований педагогічний експеримент, який являє собою наукове дослідження процесу навчання з метою перевірки правильності наукової гіпотези дослідника. Суттєвою ознакою експерименту, яка відрізняє його від спостереження, є активне втручання у ситуацію дослідника, який здійснює маніпулювання однією або кількома змінними (факторами) і реєструє супутні зміни у поведінці об’єкта, що вивчається.

Розрізняють природний і лабораторний педагогічний експеримент.

Природний експеримент проводять у звичних для учнів умовах – в класі (навчальному кабінеті). Для його проведення виділяють як мінімум два паралельних класи, рівноцінних за успішністю і рівнем загального розвитку учнів. Один із них обирають за експериментальний, другий – контрольний. Після завершення експерименту порівнюють знання учнів, роблять відповідні наукові висновки, розробляють практичні рекомендації.

Лабораторний експеримент, на відміну від природного, проводять у спеціально обладнаному приміщення. Його мета – з’ясувати, чому під час природного експерименту ті чи інші знання важко засвоюються або сприймаються учнями. Лабораторний експеримент може передувати природному, тоді він має уточнити природу і доцільність останнього.

У програмі педагогічних досліджень виділяють й інші види експерименту, серед яких: констатуючий і навчальний (формуючий). Мета констатуючого – проілюструвати, зафіксувати рівень навчальної діяльності, знань та вмінь учнів. Його проводять на початку і в кінці методичного дослідження.

Мета формуючого – довести ефективність нової технології, методу, прийому, засобу або форми навчання.

Головною умовою успішного проведення експерименту є глибоко продумана гіпотеза (наукове припущення), яку належить перевірити в процесі експерименту. Не менш важливе значення має створення відповідних до гіпотези навчально-методичних матеріалів (навчальних текстів, роздаткових матеріалів, завдань для різних форм роботи учнів, ілюстрацій тощо). Основним критерієм цінності отриманих в ході експерименту результатів (нових методичних рекомендацій) є позитивні зміни в рівні засвоєних знань та умінь, пізнавальній активності учнів.

Педагогічний експеримент проводять за такою схемою:

- визначення об’єкта і предмета дослідження;

- з’ясування мети і завдань дослідження;

- висунення робочої гіпотези;

- визначення тривалості, місця проведення експерименту, його обсягу;

- вибір експериментальних і контрольних класів;

- аналіз і розробка необхідних матеріалів для забезпечення проведення експерименту;

- вибір критеріїв оцінки і методів обробки результатів;

- розробка методики спостереження за ходом експерименту;

- аналіз результатів, інтерпретація експерименту, обґрунтування методичних рекомендацій та загальні висновки.

- Теоретична обробка матеріалів педагогічного експерименту – заключний етап дослідження.

Науково-методичне дослідження, яке повинен вміти провести кожен вчитель, має загальну логічну схему, яку складають взаємопов’язані етапи (мал 4.).

Основні етапи методичного дослідження:

- проблема дослідження (вивчення об’єкта і предмета дослідження).

- мета і завдання дослідження;

- висунення робочої гіпотези;

- перевірка гіпотези шляхом експериментального навчання;

- розробка методичних рекомендацій;

- обґрунтування висновків.

Запитання і завдання для самостійної роботи та самоконтролю знань

1. Охарактеризуйте основні ознаки методики навчання географії як науки.

2. Покажіть на конкретних прикладах зв’язок методики географії з дидактикою, психологією, географією.

3. Які проблеми для методики географії як науки є найголовнішими і найскладнішими?

4. Відтворіть схему науково-педагогічного дослідження та вкажіть методи, які застосовують на кожному з етапів дослідження.

Тема 2. Розвиток методики навчання шкільної географії в Україні та світі (самостійне вивчення, 2 год)

Завдання для самостійної роботи:

1. Опрацюйте дидактичний текст № 1і визначте найважливіші віхи розвитку шкільної географії України та методики її навчання.

2. Перегляньте методичну літературу в кабінеті методики навчання географії за три останні роки. Зробіть висновок про напрями науково-методичного пошуку педагогів-науковців та творчих вчителів географії України (записи можна робити за схемою: а) назва публікації, б) прізвище автора, в) напрям методичного пошуку).

3. Опрацюйте дидактичний текст № 2 і визначте: а) основні підходи до побудови структури шкільної географії в зарубіжних країнах; б) напрями розвитку методики організації навчання.