Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.

Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать эксперимен­татору, чем отличаются и чем похожи отдельные предме­ты. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые гром­ко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спра­шивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум пер­вым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отлича­ется от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоеди­нялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отли­чается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем ба­нан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоя­щий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присо­единяли объект, о котором спрашивали, чем он отлича­ется от предшествующих объектов. Например, слово «ка­мень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям вто­рой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газе­та, книга, картина, обучение и—по контрасту с пред­шествующими словами — «смущение».

Заметим, что ряд составляют предметы, разница меж­ду которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колоколь­чик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало за­дачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей ис­пытуемых. Оба списка были составлены по непосредствен­ному впечатлению.

Старшие дети, например 16-летние, объединяют пред­меты таким образом: «Все они пригодны для еды» — или:

«Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соот­ветствии с их опорой на наглядное представление нахо­дятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе.

16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирова­ния групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шести­летки связывают каждый предмет только с одним после­дующим и называют особенность, характерную для каж­дого предмета в отдельности.

...Так как предметы отличаются друг от друга несколь­кими параметрами, то для установления их эквивалент­ности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно восприни­маемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная рече­вая форма, применяемая детьми для характеристики ос­новы эквивалентности.

1)Чувственно воспринимаемые особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на ос­нове непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во вре­мени и пространстве.

Чувственно воспринимаемые,внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так:

Они являются _____________(х-прилагательное:

«... оба желтыми»).

Они имеют _____________ (х-существительное:

«... надпись на них»).

Чувственно воспринимаемые,внешне присущие пред­мету качества выражаются в речи так:

Они находятся _____________ (х-положение во

времени и в пространстве: «... все дома»).

2)Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эк­вивалентности объектов их применение, или функцию.

Функциональныевнутренние присущие предмету ка­чества.

Они выражаются в речи так:

Они _______ (х-глагол: «... издают звук»).

Функциональныевнешние присущие предмету качества выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»).

3)Аффективные свойства предметов. Ребенок может рас­сматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмо­ций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их.

Аффективные признаки выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состоя­ние: «... любите их обоих»).

Они являются ________ (х-прилагательное, вы­ражающее оценку: «... очень важными»).

4)Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые су­ществуют в готовом виде в языке.

Номинальные признаки выражаются в речи так:

Они являются (не являются) _______ (х-существи­тельное: «... оба фруктами»).

5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!»)

Реенок может просто утверждать сходство или одина­ковость отдельных предметов, не давая дальнейших объ­яснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются.

Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так:

«А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинако­вые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»).

...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной ос­нове: они составляют до 49% всех ответов у детей шес­тилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30).

...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне

совершенно различ­ных предметов. ...В са­мом деле, «функци­онализм» в его эго­центрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершае­мых с ним...

Вполне может быть также, что по мере того как ребе­нок освобождается от господства внеш­них свойств воспри­нимаемых вещей, он возвращается назад,

Рис. 31 к более практическо­му способу установ­ления взаимодействия с окружающей средой посредст­вом настоящего или хотя бы замещающего действия. Об­щее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содей­ствует дальнейшему развитию.

...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31.

Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», груп­пировок, производимых детьми разного возраста. Мы мо­жем выделить три общие структуры группировок: иерар­хическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32).

1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка кон­струируется на основе одной общей черты или черт, ха­рактеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п. ...любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу.

Обобщенная иерархическая группировка ... состоит в вы­делении общей характеристики объектов группы.

Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добав­ляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется.

2. Структуры типа комплекса формируются путем тако­го использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: со­здание коллекций, подравнивание соседних членов, по­строение ключевых колец, ассоциации и составление мно­жественных группировок.

Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состо­ит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции.

Рис.32

Подравнивание соседних членов состоит в формирова­нии ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связан­ные пары. ...Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой.

Ключевые кольца. Берется один член, а все другие свя­зываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных.

Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.

Множественные группировки. Комплекс типа множест­венной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.

3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фра­зе, рассказу или теме.

Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).

Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три чет­верти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях на­шей культуры.

Младшие дети не только чаще старших используют ком­плексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).

Результаты говорят сами за себя: испытуемые младше­го возраста начинают уверенно, кончают же колебания­ми, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...

Имеется поразительное соответствие между синтакси­сом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспри­нимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональ­ные, то дети производили иерархическую группировку.

Самым точным является вывод о том, что при реше­нии наших задач развитие выступает в форме неуклон­ного движения от комплексных группировок к иерархи­ческим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свой­ства предметов.

Здесь необходимо сказать несколько слов предостере­жения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все бо­лее склонны рассматривать их как «академические», ко-

торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуе­мые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего экспери­мента это не подходит.