ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ЇЇ СТРУКТУРА

Педагогічна діяльність — об'єкт дослідження різних галузей педа­гогічної науки. Дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової педагогічної діяльності. Методика розробляє ефективні спо­соби викладання конкретних предметів. Теорія виховання визначає принципи й закономірності виховного впливу вчителя на учня.

¹ Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Передмова // Вибр. тв.: В 5 т. — К.,
1977. - Т. 3. - С. 7.

² Педагогическаяэнциклопедия. — М., 1968. — Т. 4. — С 440.

³ Україна в цифрах у 2002 році: Короткий статистичний довідник. — К., 2003. —
С 217-218.

⁴ Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — К., 2003. —
№ 20. - С. 3.

У широкому розумінні педагогічна діяльність розглядається як діяльність, метою якої є виховання підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяльності: структурний, функ­ціональний, рефлексивний. Відповідно до структурного підходу до го­ловних її складових відносять: мету та мотиви, сукупність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички. Розгляньмо зміст кожної складової.

Загальна мета діяльності педагога — формування творчої особис­тості учня в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета — це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об'єктом (О. Леонтьев). Результат діяльності демонструє зміни, що відбу­ваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати ро­боти столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столя­ра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозу­вання змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педагогічну мету слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особис­тості учня в процесі навчання та виховання.

Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрар­хічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визна­чають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загаль­ноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів на певно­му віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогіч­них цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогіч­ній ситуації з конкретним учнем. Таким чином, цілі професійно-педагогіч­ної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.

Мотив педагогічної діяльності — це внутрішній рушій, що спону­кає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу формування мотиву покладено на­самперед потреби (С. Рубінштейн). Під мотиваційною сферою особис­тості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначаються у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога (А. Реан) показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів¹.

Внутрішня мотивація пов'язана із змістом педагогічної діяльності і ґрунтується на потребі у спілкуванні з учнем. Зовнішня мотивація зу­мовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійною

¹ Див.: Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло-гия. - СПб., 2000. - С. 234-235.

діяльність, наприклад, мотиви соціального престижу, потреба у владі тощо Визначено залежність між типом мотивації педагогічної діяльності та задоволеністю професією Що більше активність педагога вмотивована змістом педагогічної діяльності, то вищою є його задоволеність професією і навпаки, мотиви, які віддалені від педагогічної діяльності, спричиня­ють зростання невдоволеності та емоційної напруженості педагога

Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяль­ності Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній мото­риці тіла педагога Сформованість цих дій впливає на рівень оволодін­ня вчителем педагогічною технікою Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостереж ливості педагога Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь

О. Щербаков¹ до основних педагогічних умінь відносив уміння пе
реносити відомі вчителеві знання, варіанти рішення, прийоми навчан­
ня та виховання в умови нової педагогічної ситуації, вміння знаходити
для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації
відомих ідей, знань, навичок, уміння створювати нові елементи педаго­
гічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних
ситуацій

А Маркова² у межах власної концепції визначає десять груп педаго­гічних умінь

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі, вміння під час постановки педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на актив­ного співучасника навчально-виховного процесу, вміння обирати опти­мальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, вміння передба­чати близькі та віддалені результати рішення

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчаль­ного матеріалу, визначати міжпредметні зв'язки, вміння виявляти реаль­ні навчальні можливості школярів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку, вміння виходити з мотивації самих учнів у плануванні та організації навчально-виховного процесу

Третя група — уміння професійної самоосвіти та саморозвитку

Четверта група — уміння оптимальної педагогічної комуні­кації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні

П'ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості, уміння «читати» його внутрішній стан, во-

¹ Возрастная й педагогическая психология / Под ред А В Петровского — М ,
1979 - С 273-274

² Маркова А К Психология труда учителя — М , 1993 — 191 с

лодіти засобами невербальної комунікації; домінування демократич­ного стилю керівництва.

Шоста група — уміння підтримувати стійку професійну пози­цію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалі­зовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспек­тиву професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуаль­ного стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.

Восьма група — вміння оцінювати продуктивність педагогіч­ної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефек­тивності навчання, стимулювати готовність школярів до самоосвіти.

Дев'ята група — оцінка вчителем рівня вихованості учнів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис осо­бистості учнів.

Десята група — інтегральні вміння вчителя оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

На думку Н. Кузьміної¹, сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, вчена пропонує визначати, крім структурних, ще й функ­ціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п'ять функ­ціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеть­ся про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструюван­ня педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням най­ближчих (урок, цикл занять) цілей навчання й виховання.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчи­теля з учнем при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов'язаний з умінням організувати діяльність учнів і власну діяльність.

Часто педагогічну діяльність учителя порівнюють із мистецтвом. Твор­чий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогіч­ної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю

¹ Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя — Л., 1967. — С. 54 — 62. 18

сумісною, що відбувається за законами спілкування. Учитель і учень постають як суб'єкти спілкування, тому пасивність хоча б одного з них призводить до порушення контакту й зрештою до зниження ефектив­ності педагогічної діяльності. З цього погляду навчання й виховання виступає як творче спілкування вчителя та учня, результатом якого є формування не тільки знань і вмінь, а й системи ставлення учня до себе, до інших, до світу. Звичайно, під час спілкування зміни відбува­ються як в особистості школяра, так і в особистості вчителя. Зростає педагогічна майстерність учителя та його соціальна зрілість.

На думку Ш. Амонашвілі, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, продуктивність педагогічної діяльності залежить від уміння вчителя створити систему діалогу в спілкуванні з учнем. Тому на вчителя покладено обов'язки не тільки учасника діалогу, а й організатора, творця його. Загальна страте­гія вчителя, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльніс­тю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

Предметом спеціального вивчення є також визначення критеріїв ефек­тивності педагогічної діяльності. Спираючись на закони психічного роз­витку, головним показником продуктивності педагогічної діяльності можна вважати формування в учнів механізму внутрішньої регуляції та самоконтролю, що орієнтований на соціальна прийняті норми по­ведінки. Саме він забезпечує перехід від зовнішньої регуляції, яку орга­нізовує педагог, до внутрішньої, яка виявляється у здатності учня до керування власною діяльністю, собою як суб'єктом пізнання та спілку­вання.

Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професій­но значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяль­ності.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяль­ність — це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльніс­тю учнів у навчально-виховному процесі. Головна мета педагогіч­ної діяльності — розвиток особистості дитини.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК МЕТА-ДІЯЛЬНІСТЬ

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави роз­глядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудо­вується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в

системі взаємодії з учнями, її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчаль­но-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в пси­хологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжу­ють міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлен­ня про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприйман­ня ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

На думку Ю. Кулюткіна¹, рефлексивні процеси — це процеси відоб­раження однією людиною (вчителем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня).

Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які стимулювали б цю ак­тивність.

Продемонструймо приклади рефлексивного управління активністю учнів із педагогічного досвіду В. Сухомлинського. У книжці «Вірте у людину» педагог описує таку педагогічну ситуацію.

«Двоє учнів із п'ятого класу, бігаючи у дворі, зламали яблуньку. Це деревце діти доглядали два роки. Тридцять пар очей дивилися на блідих, розгублених хлопців, які стояли біля дошки. Чи могло йтися про якесь покарання?»

Уболіваючи про те, що сталося, В. Сухомлинський запропонував уч­ням знайти вихід із ситуації. Він також розповів їм, що й літом можна посадити дерево, тільки треба про нього піклуватися. Після уроків учні класу, зокрема й ті двоє хлопців, пішли у розсадник, вибрали там яб­луньку та обережно перенесли її у школу. Ніхто не нагадував хлопцям про їхній вчинок і не змушував їх піклуватися про деревце. Учні стали справжніми захисниками дерев. Чи були ці пориви лише результатом усвідомлення того, що вони зрозуміли власну провину? Ні, не тільки це. Педагог вважав, що найсильнішим чинником була довіра до них.

Знайти правильний шлях до рішення цієї педагогічної ситуації В. Су-хомлинському дало можливість уміння побачити проблему очима шко­лярів, зрозуміти їхні переживання.

Так, підлітки добре розуміли власну провину («...бліді, розгублені хлопці»), водночас вони відчували критичне ставлення однокласників до них. На думку педагога, застосування методу покарання тільки заго­стрило б ситуацію («Чи могло йтися про якесь покарання?»). Адже внаслідок цього виховного впливу збільшилася б дистанція між кла-

¹ Моделированиепедагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской - М., 1981. - С. 16.

сом та винуватцями події. Недовіра однокласників формувала б не тільки відповідні риси характеру «винних» учнів, а й негативно впливала б на моральний клімат у класі. В. Сухомлинський провів урок людяності, він створив оптимістичну перспективу в розвитку стосунків між учнями.

Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Добре відомі такі різновиди про­фесійно-педагогічних установок: учитель навчає, а учні вчаться; вчитель уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня, отже, не може бути рефлексивним.

Американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибо­ру навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначен­ням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як меха­нічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель:

— вбачає в учневі активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в
загальній системі колективної роботи класу;

— розвиває здібності учня з самокерування власною діяльністю;

— організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнаваль­
них проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями¹.

У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю учнів². Перший — коли вчитель конструює пред­метний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Дру­гий — коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують фор­мування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологі­чних якостей особистості школяра.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності учнів у процесі оволодіння знаннями.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки:

1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогіч­
ної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.

2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні склад­
ники педагогічної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні
вміння та навички.

¹ Мышлениеучителя / Под ред Ю. Н. Кулюткина, Г С Сухобской. — М., 1990. - С. 11

²Тамсамо. — С. 13.

3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які
реалізує вчитель у професійно-педагогічній діяльності. До складу основ­
них функціональних елементів діяльності вчителя відносять: організа­
ційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.

4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяль­
ності як діяльності спільної, що відбувається за законами спілкування.
Вчитель та учень виступають як суб'єкти спілкування, в якому педагогові
належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність —
це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у
навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер
його особистості.

5. Різноманітність індивідуальних особливостей учнів, які залучені
до педагогічної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, в
межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер пе­
дагогічної діяльності.

6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльні­
стю учнів.

Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учас­ником. Завдання педагога — полегшувати учням процес розвитку, ство­рювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самови­явлення.