Педагога-майстра педагога-початкгвця

1. Вбачає педагогічні задачі у цілісно- Сприймає кожну задачу окремо, не
му педагогічному процесі й обирає рі- пов'язуючи з іншими

шення з орієнтацією на надзавдання

2. Розв'язує переважно стратегічні за- Розв'язує переважно ситуативні за­
дачі дачі

3. Уміє викликати певні психічні стани Відчуває страх, пригніченість
(самовладання)

4. Уміє передавати ініціативу учням, У розв'язанні задач прагне висту-
створювати умови для їхньої актив- пати головною дійовою особою; пе-
ної діяльності реважає прямий вплив

5. Працює з усім колективом, однак не Звертає увагу насамперед на тих
випускає з уваги жодного учня учнів, які «випадають» із поля зору

6. Усуває причини Спрямовує зусилля на саме явище,

а не на причини

7. Дошукуючись причини, аналізує влас- Шукаючи причину, звинувачує ін­
ну діяльність ших, посилається на обставини

8. Головні зусилля спрямовує на зміни в
системі своєї роботи (постійний пошук
самовдосконалення, самовиховання).

Спробуймо простежити процес розв'язання педагогічної задачі учи-телем-початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам педагогічної майстерності досягає успіхів у встановленні кон­такту з учнями.

¹ Див.: Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977.— С. 211 — 212.

У VII класі ще до кінця першої чверті змінилися два класні керівни­ки. Перший намагався «зламати» учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця, друга вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисциплі­ни не було. На початку наступної чверті директор призначила нового класного керівника, яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися.

Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказа­ла учням, що буде в них класним керівником. У відповідь почула: «Дар­ма! Подивимося! Не перша й не остання!»

Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу, але вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: «Зроб­лю вигляд, що нічого не чула». Та потім зрозуміла, що учні цьому не повірять (усі чули, а вона ні?). Може, вигнати нахабу чи змусити слу­хати себе? Врешті, усвідомила, що, можливо, той учень і має рацію: вона може стати у них останньою, але це залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути відвертою з учнями: «Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником». І потім додала: «А може, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо ми не зуміємо порозумітися, я все зроб­лю, щоб не бути у вас класним керівником». Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих. Поступово вони її визнали¹.

Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних можливих варіантів та їх наслідків домагається усвідомлення пробле­ми і ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки витримці, наполегливості й оптимістичній установці.

Як уже зазначалося, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланова­ними. Ми розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуймо ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді вчителя, яку він заздалегідь планує для формуван­ня у дітей ціннісних орієнтацій.

Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо пев­ної проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проек­ту рішення розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:

— вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед ауди­
торією (щоб викликати установку на співробітництво);

— вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприй­
мання слова;

¹ Див.: Рыбакова М. М. Конфликт й взаимодействие в педагогическом про-цессе. - М., 1991. - С. 57-58.

— уміння надавати інформаційно наповненого і педагогічне доціль­
ного змісту виступові, що викликає співроздуми і співпереживання учнів;

— володіння виразним мовленням.

Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Ста­не вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнти­ри самовдосконалення та шляхи його здійснення.

САМОВИХОВАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Самовиховання — це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети¹.

Для педагога робота над собою — необхідна передумова набуття і збереження професіоналізму. Це цілеспрямований процес, він є продов­женням професійного виховання, коли майбутній учитель з об'єкта ви­ховного впливу («Я — студент, хай мене вчать») перетворюється на суб'єкт організації власної життєдіяльності («Я — майбутній спеціаліст, готую себе до цього»): самостійно обирає мету самовдосконалення, по­стійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосві­тою. Без такої роботи розвитку власної майстерності не уявляли собі навіть найталановитіші педагоги. А. Макаренко неодноразово наголо­шував: «Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме»²; «Кожен з вас, молодих педагогів, буде неодмін­но майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіває майстерністю, —- залежить від власної наполегливості»³.

З чого починається самовиховання вчителя? З усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і реальними можливостями.

Мотивом — збудником роботи над собою є розуміння невідповідності між «Я-реальним» та «Я-ідеальним». Це можливо в тому разі, якщо у майбутнього вчителя є професійний ідеал і здатність до самопізнання.

Самопізнання як процес цілеспрямованого отримання інформації про розвиток якостей своєї особистості — складна психологічна дія, якої треба спеціально вчитися. «Пізнай себе — і ти пізнаєш світ», — говори­ли древні, підкреслюючи важливість і складність цього процесу.

Яким чином людина пізнає себе? Через самоспостереження, само­аналіз, самооцінювання, самопрогнозування.

Самоаналіз — аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності; по­лягає у зіставленні того, що планувалося, з тим, що зроблено або могло

¹ Психологическийсловарь / Под ред. В. В. Давидова й др. — М., 1983. — С. 330.

² Макаренко А. С. Виховання в сім'ї і школі // Твори: В 7 т. — К., 1954. —
Т. 4. - С 476.

³ Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори:
В7т. - Т. 5. - С.225.

бути зроблено, у виокремленні певних рис, якостей для докладного вив­чення. Здійснюючи самоаналіз, майбутній учитель критично оцінює себе: аналізує успіхи спілкування на практиці в школі, бере до уваги свій попередній досвід, дивиться на себе очима своїх товаришів, викладачів. Зіставлення різних позицій щодо окремих якостей особистості і про­фесійної позиції в цілому (ставлення до людини, відповідальність, ініціа­тивність, здатність впливати на інших тощо) дає уявлення про реальну картину розвитку, яку слід сприймати неупереджено.

На підставі самоаналізу формується самооцінка як компонент само­свідомості, що містить поряд із знанням про себе оцінку своїх здібно­стей, моральних якостей і вчинків. Важливою є вимога до самооцінки — її адекватність реальному рівневі розвитку. Небажана як завищена, так і занижена самооцінка. Крім здійснення аналізу й оцінки, слід уявити себе в певних ситуаціях діяльності, розробляючи можливі варіанти поведінки, а також передбачаючи можливий ефект діяльності. Таке само-прогнозування як відображення у свідомості «Я — у майбутньому» доповнює картину самопізнання характеристикою особистості з ураху­ванням життєвих планів.

Отже, початок самовиховання вчителя можливий за потреби у нього змінити позицію школяра на позицію спеціаліста, за потреби у самовдос­коналенні. Професійний ідеал у зіставленні з розумінням своїх можли­востей спонукатиме до вдосконалення. Обмірковуючи свій шлях до ідеалу, ми аналізуємо поелементно наші реалії, обираючи для активного впли­ву ті риси професійного обличчя, які потребують розвитку. Так, зробив­ши на підставі аналізу висновок, що найневідповіднішою рисою у нашій професійній характеристиці є невпевненість у собі, яка дестабілізує поведінку на людях, гальмує активність, ми повинні усвідомити, визна­ти цю рису в собі і відчути своє ставлення до поведінки, обтяженої невпевненістю. Самопрогнозування як вироблення установки на само-зміну накреслить нам картину зміни нашої поведінки і ставлення. Все це в комплексі може бути поштовхом до послідовної роботи над со­бою: пошуку шляхів, засобів самовиховання та організації досвіду опа­нування різними прийомами подолання негативного стану.

Для систематизації уявлення про самовиховання наведімо схему, що дасть можливість орієнтуватися у виборі шляхів роботи над собою¹ (див. схему на с. 42).

Докладніше з кожним способом самовиховання студенти можуть ознайомитися за матеріалами посібників: Рувинский Л. Й. Самовоспи-тание личности. — М., 1984; Мудрик А. В. Учитель: мастерство й вдохновение. — М., 1986; Бондаревский В. Б. Беседы самовоспи-

¹ Див Брагина Г. В., Самещенко Е. Г. Самовоспитание — путь формирования педагогического мастерства // Методические рекомендации для преподавателей и студентов по основам педагогического мастерства к практическим занятиям на І курсе. - Полтава, 1987. - С. 29.

тании. — М., 1976; Словник термінології з педагогічної майстерності. — Полтава, 1995.

Копітка робота над собою дасть учителеві змогу виробити свій влас­ний індивідуальний стиль педагогічної діяльності як ознаку творчого рівня педагогічної майстерності.