ПЕДАГОГІЧНА СУМІСНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНЕ СПРИЙМАННЯ

Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на принципах взаємної доброзичливості, принциповості й відповідальності. У спілкуванні педагог мусить обов'язково збагачувати учнів інтелекту­ально, морально, естетично, діяльнісно. Звісно, педагог цього не виконає або виконає неякісне, якщо не володітиме системою умінь, навичок, не­обхідних для правильного пізнання й оцінки інших людей. Спілкуван­ня обов'язково передбачає формування у педагога та учнів образів одне одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілку­вання; воно несе в собі естетичну характеристику — зовнішню і внут­рішню подібність учасників спілкування, зумовлює певне ставлення до себе; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом учням і навпаки. Ці три компоненти — пізнавальний, естетичний і поведінковий — нерозривно пов'язані між собою.

Аналіз педагогічних навчально-виховних дій талановитих учителів показує, що однією з важливих передумов педагогічної сумісності є сила естетичних почуттів, сила переживань педагога на рівні фахової і сугес­тивної дії. Що яскравішим, різнобічнішим є переживання педагога на уроці, лекції, семінарському чи практичному занятті, то більше він са-

¹ Немирович-Данченко В. Й. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — С. 200.
₄ «46 97

моутверджується в свідомості учня, студента Робота педагога — завжди творчість Поза естетичним почуттям вона немислима Тому розвиток почуттєвої сфери педагога, формування його естетичного досвіду — найважливіший із складників його педагогічної майстерності

Дослідження свідчать, що під час педагогічного спілкування відбу­вається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовний бік педа­гогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів Виникає педагогічне співпереживання Педагог виступає як активатор співпере­живання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком Співпережи­вання, викликане в учнів педагогом, впливає й на самого педагога Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи актора на сцені

У педагогічній діяльності стосунки з аудиторією залежать від само­почуття педагога Подібне спостерігається і в мистецтві театру К Стані-славський, наприклад, вбачав підґрунтя своєї системи не в таланті і темпераменті актора — він розумів, що цього навчити неможливо, — а в проблемі відповідного сценічного самопочуття Його виникнення як у актора, так і в педагога ускладнюється тим, що і тому, й тому майже постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитись уже знайомим і звичним дуже важко Постають питання як зберегти себе у творчому піднесенні і подати матеріал, неначе вперше'' Як зробити постійно повторюваний процес по-новому творчим? Адже кожний вис­туп актора, кожний урок учителя, кожна лекція професора — творчість, а творчість механічно не дублюється

Творче самопочуття в педагогічній чи акторській дії з відомим, повто­рюваним матеріалом завжди непокоїло і практиків, і теоретиків Не випад­ково про це писав К Ушинський «Повторюючи двадцятий раз одне й те саме, вчитель, звичайно, не може говорити з тим натхненням, яке збуджує симпатію та увагу слухачів, а тим часом він не має жодної методики, яка дала б йому можливість відчувати і підгримувати цю увагу»¹ Ще до цього часу в педагогіці бракує таких методик, за винятком, щоправда, театральної педагогіки « Потрібна певна духовна підготовка перед по­чатком творчості, щоразу, за кожного й (творчої дії — Авт ) повторення Необхідний не лише тілесний, а й, головне, духовний туалет»², — писав Станіславський у роздумах про високу творчу активність актора

Творчому самопочуттю І актора, І педагога, особливо в перші роки їхньої діяльності, заважає м'язове напруження Своєрідні судоми м'язів найбільше руйнують органіку творчої природи, погіршують здатність мислення, заважають вияву естетичних почуттів Тому таким важливим для актора І педагога є розслаблення, або релаксація Тут може заради­ти лише спеціальний тренінг

¹УшинскийК Д Избр пед соч - М , 1968 - С 303

² Станиславскии К С Собр соч В 8 т - К , 1953 - Т 1 - С 297

Якщо спостерігати за роботою талановитого вчителя, впадає в око його природність, привабливість, граційність, вміння з першого погляду на аудиторію визначити міру спілкування з нею і багато іншого Відби­раючи кандидатів на вчительську професію, слід враховувати ці особ­ливості, а формуючи майстерність, систему різних педагогічних умінь і навичок, берегти органічність майбутнього педагога, щирість і безпосе редність, як коштовні скарби У творчості педагога неоціненними є при­родні людські якості, основою яких є темперамент, воля, сенситивність, реактивність, інтуїція, здорові інстинкти, своєрідність мови і мовлення тощо Це матеріал, з якого під началом живого розуму створюється і педагог, і вчений, і актор, і вихователь

Нерідко можна почути «Це розумний педагог!», але ще частіше ми переконуємося, що ця характеристика стосовно педагога не завжди визна чає його чесноти Блискучий розум, кмітливість без тренованих педаго гічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, запов зятливості у творчому вирішенні навчально-виховних завдань нічого не варті Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття або не вміє ними оперувати Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, надихати почуттям

У талановитих педагогів щаслива врівноваженість розуму і почуттів, їхнє внутрішнє життя яскраве, витончене, інтенсивне Вони без особли вих зусиль координують слово і діло у дії, інформацію і почуття, рівень уваги до аудиторії і рівень уваги аудиторії Органічна природа педаго­га виявляється в єдності набутих усвідомлюваних і неусвідомлюваних начал Підсвідомість і пов'язана з нею інтуїція — це Божий дар творчо­го педагогічного пошуку в поєднанні зі здібностями, особливо розумо­вими та естетичними

Талант завжди творить вільно, інтуїтивно Якщо уважно проаналізу­вати особистість, наділену педагогічним талантом, її дії, обов'язково помітимо, що сприйнятливість у неї не менш активна, ніж віддача Спра­цьовує закон рівноваги інтенсивність віддачі зумовлюється інтенсивністю сприймання Нерідко віддачу ми бачимо, аналізуємо, робимо висновки Сприйнятливість майже завжди залишається поза увагою дослідника (за винятком, можливо, власного досвіду) А нерідко трапляється так, що через брак науково аргументованої системи формування сприймання вчителя, ми спостерігаємо, як воно перетворюється на штамп, трафарет Це негативно відбивається на педагогічній дії, мові, логічності та інтуї­тивності мовлення, ритмі життя і розпорядку дня Виникає небезпека втрати живого зв'язку з оточенням, колегами, учнями

Нагадаймо про один із чинників, що зумовлюють тонкощі і нюансу­вання сприймання, — музикальність Вона сприяє встановленню суміс­ності педагога з аудиторією, відчуттю внутрішньої гармонії у процесах спілкування та педагогічної дії

Педагог і актор мусять знати і відчувати аудиторію, з якою працюють, розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати Слід знати особли-

вості людської реакції залежно від віку, статі, професійної спрямова­ності тощо. Чому клас підпорядковується педагогові? Чи можна підго­тувати себе до цього? Як народжуються ці педагогічні миттєвості? Можна ставити ще багато запитань, але відповідь на них буде суто особистісною, неповторною, інтуїтивною. Це тому, що творчість — цари­на неусвідомленого. Однак теоретики і практики сцени, користуючись методом фізичних дій, дають деякі поради для досягнення успіху.

У К. Станіславського є цікаві міркування про стадії органічного про­цесу спілкування. Вони придатні й для педагогічної діяльності.

Перша стадія. Виходить актор на сцену... Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.

Друга стадія. Підхід до об'єкта, привертання до себе його уваги.

Третя стадія. Зондування душі об'єкта щупальцями очей.

Четверта стадія. Передача своїх видінь об'єктові.

П'ята стадія. Відгук об'єкта й обопільне опромінення і проме-несприймання душевних струменів¹.

Педагог має володіти арсеналом засобів для донесення учням свого досвіду. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка і т. ін. Але найперше і найвагоміше — очі! Передусім вони допомагають учителеві привернути до себе увагу.

Є кілька методів завоювання уваги аудиторії, крайні з них — пасив­ний і агресивний.

Пасивний метод полягає в тому, що вчитель фокусує увагу ауди­торії на своїй особистості. Послідовним, логічно струнким роздумом, поміркованою почуттєвістю збирається увага аудиторії в єдину педаго­гічну дію.

Агресивний метод протилежний пасивному. Цим шляхом ідуть сильні, розумні, експресивні педагоги, їхні почуття і воля звільняються через інтелект могутнім плином і миттєво привертають до себе увагу ауди­торії. З тренованою переконаністю такий педагог неначе гіпнотизує слу­хачів. Хоч у цілому гіпнотизування й короткочасне, однак різними засобами його можна підтримувати стільки, скільки потрібно для розв'я­зання педагогічної задачі. Нерідко для цього використовуються темпо-ритми і своєрідна педагогічна монотонність, за допомогою яких педагог ніби «врубується» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напру­жуючи її, доводячи себе і слухачів до кульмінації почуттєвих пережи­вань. Саме ця кульмінація сприяє формуванню установок і переконань особистості, їх вияви зумовлюються тренованістю педагога, рівнем його психотехніки. Зрозуміло, що кожний педагог виробляє свої індивіду­альні засоби, користуючись якими він гранично наближається до одухо­твореності й досягає найвищого ступеня.

¹ Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. - С. 388-389.

Педагогічний процес потребує своєрідної магії педагогічного впливу. Щоб її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного надзавдання. У школі, як і в театрі, «всі повинні посміхатися, бо тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (творчим. — Авт.) повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчу­ває все, що робиться за лаштунками!»¹.

Отже, хто хоче проникнути в таємниці володіння людьми, має про­никнути в таємниці володіння самим собою. Доти, доки аудиторія за­лишається таємницею, педагог не здобуде влади над нею. Проте допоки він не виробить майстерності підпорядковувати себе педагогічній меті, не осмислить своїх можливостей впливати на аудиторію, доти й вона не сприйме вповні його інформацію. А. Макаренко висунув і розробив кілька важливих принципів педагогічного впливу, близьких за змістом і вико­нанням до сценічного мистецтва. До них належать передусім «закон поступу колективу», «система перспективних ліній», «принцип пара­лельної дії».

Педагогічна дія у навчально-виховному процесі вигідно відрізняється від такої дії в театрі наявністю постійного колективу. Тому педагогові, справляючи вплив на особистість, важливо використовувати психоло­гічну силу колективу, пам'ятати про постійний рух його, «закон посту­пу», безперервний розвиток.

Послуговуючись цим, Макаренко формує наступний принцип — «си­стему перспективних ліній». Істинним стимулом людського життя, пише він, є завтрашня радість. Спочатку слід організувати саму радість, по­кликати її до життя і встановити як реальність. Потрібно також напо­легливо перетворювати прості види радості у складніші і по-людськи значущі. Тут проходить цікава лінія — від примітивного задоволення будь-яким коржиком до глибинного відчуття обов'язку.

Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, — це сила і краса. і те й те визначаються в ній винятково за типом її ставлення до перспек­тиви. Виховати людину означає виховати у неї перспективні шляхи.

Сутність принципу «системи перспективних ліній» полягає в тому, щоб через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне, піднесене, частково — комічне) домогтися життєвої радості в сьогоден­ні і її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку. «Завтрашні радощі» завжди мобілізують, спонукають до подолання труднощів і перешкод, будучи водночас педагогічним надзавданням. Мистецтво вчи­теля в цьому разі полягає в поступовому ускладненні завдання, нав­чанні практично бачити не лише близькі, а й віддалені перспективи як колективу в цілому, так і кожної особи зокрема.

¹ Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8т. — Т. 3. — С. 256.

Наступний принцип організації і виховання в колективі — «прин­цип паралельної педагогічної дії». «Виховуючи окрему особистість, ми повинні дбати про виховання всього колективу. Практично ці два зав­дання вирішуватимуться лише спільно і лише в одному загальному цілепокладанні»^].

В. Сухомлинський також вважав колектив визначальною силою у вихованні особистості, наголошуючи, що це не якась безлика маса; він існує як множина індивідуальностей. І якщо вихователь сподівається, що виховна сила колективу полягає в організаційних взаємозалежно-стях, у підпорядкуванні та організаційних перевагах, його сподівання не виправдаються. Виховна сила колективу ґрунтується на духовних багатствах кожної окремої людини. Однак, щоб колектив став виховною силою, потрібна спільна діяльність, одухотворена високими ідеалами, благородними моральними цілями.

Керуючи колективом, цілеспрямовуючи його діяльність, педагог має володіти певними якостями, що сприяли б його сумісності з колекти­вом та окремими учнями. Передусім це вміння володіти собою, керува­ти своєю поведінкою. Безумовно, педагога слід спеціально готувати до цього.

Дослідник проблем поведінкової активності педагог В. Кан-Калик пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації спілкування з дітьми:

— до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;

— загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре,
продуктивне, впевнене;

— наявний комунікативний настрій — яскраво виражена готовність
до спілкування;

— енергійно виявляти комунікативну ініціативу, емоційну налаш-
тованість на діяльність, прагнення передати цей стан дітям;

— в аудиторії створювати потрібний емоційний настрій;

— здійснювати органічне керування власним самопочуттям у про­
веденні уроку і спілкуванні з дітьми (рівний емоційний настрій, здатність
до керування самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини,
тощо);

— домагатися продуктивності спілкування;

— здійснювати керування спілкуванням (оперативність, гнучкість,
відчуття власного стилю спілкування, вміння поєднувати спілкування з
методом впливу);

— мова (яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна);

— міміка (енергійна, виразна, педагогічно доцільна);

— пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична, наси­
чені емоційно жести)².

¹ МакаренкоА. С. Цель воспитания // Пед. соч.: В 8 т. — Т. 4. — С. 47.

² Див.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — С. 136—137.

До переліченого В. Кан-Каликом слід додати бодай дві пропозиції:

— ґрунтовне знання матеріалу;

— чітке дотримання міри.

У багатьох країнах світу постійно вдосконалюється процес підго­товки вчителя у відповідних навчальних закладах. Однією з важливих передумов цього вдосконалення є організація такого навчання, яке по­легшує перехід від соціальної ролі навчання студента до соціальної ролі вчителя. Цього, як слушно вважають чеські вчені, неможливо домог­тися ні простим наслідуванням еталона, ні спостереженням, ні методом спроб і помилок, не кажучи вже про суто теоретичне навчання. Єдиний шлях до успіху — систематичне навчання педагогічної діяльності, тоб­то шлях насамперед практичний, вибудуваний на науковій основі.

Особливу увагу в чеській системі підготовки вчителя відводять тому, що, услід за В. Мейєрхольдом, відомим театральним режисером, можна назвати «біомеханікою» — формуванню координації моторної поведінки, вмінню володіти своїм тілом. Кінцеве завдання — цілковито підпоряд­кувати свою моторну поведінку вираженню певного змісту педагогічного впливу, зробити його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування на внутрішню потребу. Перший крок на цьому шляху — вправи на імітацію, але не просто повторення послідовних рухів іншого, а осмислене проникнення в його переживання, цілі, мотиви, потім вико­нання вправ на контакт у комплексі міміки, жестів, мови і голосових модуляцій. Нарешті, вводять спеціальні вправи на ритм, відчуття прос­тору, опрацювання динаміки поведінки тощо. Все це робиться для того, щоб учитель міг вільно керувати аудиторією, передаючи свої досвід, почування, переконання.

Широко вживаним нині є слово «аура», що дослівно перекладається як подих, повів. У переносному значенні воно вживається в театральній педагогіці. Його можна застосувати для характеристики навчально-ви­ховного процесу. К. Станіславський зауважував: «Чи не відчували ви в житті або на сцені, взаємно спілкуючись, вольового струму, що випро­мінює з вас і неначе струмує через очі, через кінчики пальців, через пори тіла?». Він називає це променевипусканням. І далі: «У спокої так звані променевипускання і променесприймання ледь відчутні. Однак під час сильних переживань, екстазу, підвищеної почуттєвості ці випро-мінення стають більш визначеними і відчутнішими як для того, хто їх випромінює, так і для того, хто їх сприймає»¹. Це випромінення значно підвищує інтенсивність спілкування, що, в свою чергу, посилює педа­гогічний вплив, відповідну реакцію на сприймання педагогічної дії учнями.

Ми говоримо про вчителя, його активність, силу, професійну май­стерність і відводимо пасивну роль учням. Однак так буває лише в

¹ Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. — С. 267.

початковій фазі спілкування. Якщо педагог зумів «взяти клас у руки», він з пасивного перетворюється на активне начало. Між учнями і вчи­телем, особливо під час перших зустрічей, починається своєрідна духов­на психологічна боротьба. Педагог намагається підпорядкувати собі учнів, а вони — навпаки. Клас очікує від свого вчителя принципового розуму, смаку, уміння, сили, знання, тобто таланту. Він чинить опір фальшу, не­смакові, безсиллю і бездарності і прагне домогтися свого. Якщо цього не відбувається, стає тривожним, неспокійним. Педагог, який веде клас за собою, стає для учнів «визначальною провідною, виховною силою» (В. Су-хомлинський).

Помилковим є твердження, що педагоги від природи бувають пога­ними, посередніми чи гарними. Добре, коли посередній — це поганий педагог, який вдосконалює, розвиває себе. Гірше, коли посередній — це «застоялий» гарний. Шкода, що педагог не може життєво виміряти ре­зультати своєї праці, адже мірилом його діяльності може бути тільки суб'єктивна оцінка учнів: учитель переконав, захопив, збудив думку, есте­тичне почуття, передав часточку свого досвіду.

Здається, що справжній майстер робить усе просто, легко й природ­но. Проте досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант — це насамперед постійна й напружена робота над со­бою, самовдосконалення. А. Макаренко і В. Сухомлинський закликали педагогів працювати 14 — 16 годин на добу. Буває й так, що педагог опи­няється у мертвій зоні, відмовляється від самовдосконалення через слабкість волі. Це виявляється у втомі, у пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а закінчується педагогічною неспроможністю.

Кожний талановитий педагог як митець — неповторний, а всі посе­редні схожі один на одного невмінням захопити учнів, повести їх за собою, передати їм багатство людського досвіду, культури, почуттів. Са­ме посередній учитель, якщо він не докладає зусиль до збагачення сво­го досвіду, вдосконалення стилю роботи, приречений на моральне ста­ріння. Приреченість учителя загрожує приреченістю учням. На цьому тлі швидко розвиваються віруси міщанства, самозаспокоєння, нероб­ства. Вони пускають корені в душі педагога і учнів безболісно, поступо­во, надовго.

Природжений чи сформований утриманець очікує, що з нього зроб­лять педагога. Доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва можна якось навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає професію вчителя, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і люби­ти людей більше за себе; умінням усе життя поповнювати знання і збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати цей досвід учням.