ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ДІАЛОГ

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або моно­логічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за актив­ністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприй­мають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у кон­структивному співробітництві.

Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлю­вань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'яза­на з опануванням педагогом майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами¹, а й маючи на увазі обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог педагогіч­ний — це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів¹.

На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогіч­ного педагогічного спілкування. Це і є критеріями його визначення.

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ми зауважували, що ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, ре­альної участі вихованця у процесі виховання. Як це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналі­зом, спільним виправленням помилок. У тому й полягає складність органі­зації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що пе­дагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати школяреві інформацію про нього, але той мусить сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного су­дження, а про зміну його авторства³. Так забезпечуються співробітниц­тво, рівність і активність обох сторін.

¹ Див.: Словник іншомовних слів / За ред. О. С. Мельничука. — К., 1974. — С. 220.

² Словник термінології з педагогічної майстерності. — С. 13.

³ Петровская Л. А. Воспитатель — подросток: пути развития диалога //
Учителям й родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М.,
1990. - С. 136.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів.
Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні перед­
бачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно,
учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення влас­
них прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійно­
му спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого.
Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої
інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не
слухає), потребах справи (швидше закінчити прибирання класу), інте­
ресах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчи­теля щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дити­ни, а в діалозі — у зосередженості на співрозмовнику. Тому зосере­дженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, міркування відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: «Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв'язати проблему».

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діа­лозі. Орієнтація на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він
уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів
співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від
його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на
відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на його
особисту позицію у взаємодії.

4. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілку-
вання-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є
персоніфікована манера висловлення («Я вважаю»; «Я гадаю») і за мож­
ливості мінімізація знеособлених суджень («Вважається...»; «Кажуть...»),
якими часто замінюють висловлення власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педа­гогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний із предметом повідомлення¹.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. Бахтіним діа­логу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмов-

¹ Див.: Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психоло-гии устной пропаганди // Вопр. психологии. — 1977. — № 4. — С. 58.

ник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію Персоніфікація як уособлення і модальність як суб'єктивно особистісне ставлення педагога та учнів до інформації ство­рюють саме такі умови, які спонукають до обміну змістом (діалогу) інакше відбувається формальний обмін інформацією

5 Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвивальної допомоги
Поліфонія у спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілку­
вання, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації
викладу своєї позиції¹

Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з ураху­ванням думок кожного учасника Вона протистоїть монологічному спілку­ванню, що репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваль-ноі допомоги Надаючи таку допомогу, вчитель не намагається шукати за іншого рецепт розв'язання його проблем Дитина сама проживає своє життя, і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці її душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти їй самій впоратися зі своїми проблемами

6 Двоплановість позиції педагога у спілкуванні У процесі профе­
сійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із са­
мим собою активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує
ефективність втілення власного задуму Це дає йому змогу зберегти
ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії
і перебудуватися під час діалогу

Бути природним, щирим, водночас дотримуватися позиції «поза пе ребування» у спілкуванні (М Бахтін) — ознака майстерності в педа­гогічній взаємодії