Ответ № 73

После Октябрьской революции 1917 года и последующее за тем советское время в методике разрабатывались новые научные понятия, т.к. новая власть пролетариата не могла перенять буржуазную науку, культуру и т.д. Таким образом, сложилась определённая точка зрения, общепринятые научные суждения, методы и приёмы преподавания родного языка. Такой взгляд на методику отразился в стандартной (по сегодняшнему определению) программе.

Итак, «сложные предложения рассматриваются с точки зрения средств связи (союзные и бессоюзные); союзные сложные предложения описываются по характеру средств связи (сложносочинённые и сложноподчинённые); сложноподчинённые – по значениям придаточной части. При описании бессоюзных предложений учитывается смысловые отношения между частями. Сложные предложения описываются также с точки зрения количественного состава простых предложений, входящих в него (сложные синтаксические конструкции). <В методике синтаксиса применяются следующие принципы>интонационный (сопоставление структуры и интонации) и морфолого-синтаксический (сопоставление члена предложения и части речи).<При формировании учебно-языковых умений используют>синтаксические упражнения, которые включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, это:

· отграничение одних синтаксических структур от других;

· определение структуры данной синтаксической единицы;

· нахождение в предложениях тех или иных структурных частей;

· составление схем предложений;

· составление предложений по схемам;

· составление предложений указанной структуры;

· полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур.

Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников к овладению пунктуацией, а также рядом речевых умений». Основная цель по методике Баранова в преподавании русского языка – освоение учениками средней общеобразовательной школы грамотным письмом и речью, а так же развитие духовных способностей учащихся через преподавание родного языка. Почти все понятия синтаксиса используются при изучении пунктуации.

В методике Текучёва основной принцип изучения темы «Сложное предложение» такой же как и у Баранова, но первый в своём учебнике предлагает некоторые практические рекомендации по проведению уроков. Текучёв на примерах показывает, как вводиться понятие по теме, он пишет: «Повторение сведений о составе простого предложения осуществляется в связи с разбором нескольких простых предложений по членам предложения.

Следующая часть урока должна быть посвящена выяснению понятия «сложное предложение» как сложное целое, выяснению тех условий, при каких простые предложения могут образовывать сложное, и тех грамматических правил, которые необходимо при этом соблюдать».

Далее выясняются те условия и правила, при которых образуются сложные предложения (об этом писалось выше, когда приводилось современное состояние лингвистической науки, поэтому я вправе пропустить некоторые примеры).

Текучёв показывает так же каким образом необходимо вводить понятия: интонация, место союзов и союзных слов в сложных союзных предложениях, бессоюзное сложное предложение, роль интонации в таких предложениях, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, сочинительные союзы (соединительные, разделительные, противительные), главное и придаточное предложения, сложноподчинённые с одним придаточным (определительные, изъяснительные, обстоятельственные), сложноподчинённые с несколькими придаточными (подчинение параллельное, последовательное, однородное).

На уроке изучения сложносочинённых предложений рекомендуется составление сводной таблицы о сочинительных союзах и их значениях с примерами и определением смысловых отношений между простыми предложениями, входящими в состав сложного. Здесь можно использовать упражнения по составлению предложений с данным учителем началом и по придумыванию учащими предложений с использованием всех союзов приведённых в таблице.

Текучёв выделяет типичные ошибки, на которые учителю необходимо обратить внимание «а) пропуск запятой перед союзом и, когда сложносочинённое предложение ошибочно принимает учащимися за простое с однородными членами; б) постановка запятой перед распространённым однородным членом, когда последний принимается учеником за целое простое предложение; в)речевая синтаксическая ошибка выражается в так называемом «многосоюзии», когда учащийся без видимой причины вводит в свою речь лишние союзы; г) а также в излишней (с точки зрения стиля и фактической необходимости) повторяемости наречий, употребляемых в роли союзов и обозначающих последовательность действий».

Для устранения ошибок предлагаются различные приемы: синтаксический и пунктуационный разбор предложений списанных с различных источников (доска, карточка, учебник), творческие работы (составление новых или обработка вариантов), обучающие диктанты, грамматический анализ.

Знакомство с сложноподчиненными предложениями необходимо проводить в сравнении с сложносочинёнными и выявлении разницы между подчинительной и сочинительной связью, «путём анализа устанавливается, что каждое из придаточных поясняет какое-либо слово главного предложения».

Далее необходимо выяснить характер подчинительных союзных слов.

При изучении темы происходит знакомство (в некоторых случаях повторение) пунктуационных правил: постановка запятой, тире, двоеточия в различных видахсложных предложений, но «на уроках, посвящённых сложному предложению, занятия пунктуацией должны вестись лишь попутно, носить подчинительный характер, чтобы не отвлекать внимание школьников от основной цели урока».3 Но при изучении сложноподчинённых предложений необходимо более уделить внимания правильной постановке знака препинания. Ученики должны понимать структурно-семантические особенности сложноподчинённых предложений и суть взаимоотношений между главным и придаточным, что подготовит почву для введения указанной выше классификацией типов придаточных предложений.

При изучении сложных синтаксических конструкций (Текучёв такого термина не вводит! Использует другое название «сложные предложения с различными видами связи») особое место уделяется интонации: «Предложения такого типа представляют благодатный материал для анализа с точки зрения синтаксической и пунктуационной. Разнообразие конструктивных элементов даёт возможность на одном примере повторить материал, показать большое разнообразие возможных сочетаний синтаксических элементов в одной сложной конструкции, показать как в подобных условиях применяются основные пунктуационные правила.

Нельзя упустить такую важную возможность, предоставляемую анализом подобных предложений, как упражнения в выразительном чтении. Дело в том что, при чтении таких сложных конструкций по иному, чем в менее распространённых предложения распределяется и запас воздуха у читающего, и паузы (в отношении их длительности), меняется в ряде случаев и характер интонации. Потому учитель должен настойчиво добиваться от учащихся, чтобы каждое из даваемых для разбора предложений было бы прочитано учащимися выразительно.

Смысловой анализ сложных предложений с различными видами связей и составление к ним схем содействуют и развитию логического мышления.

На данных уроках полезно провести краткий объяснительный диктант и организовать работу по карточкам с написанными на них предложениями (последними обеспечивается индивидуализированный подход к учащимся).

В качестве материала для занятий по этой теме целесообразно использовать тексты сочинений самих учащихся, чтобы на примерах лучших из них показать умелое конструирование сложных предложений, а примере слабых работ – случаи ошибочного их использования»1. С последним приёмом работы я не вполне согласна, но об этом подробнее см. в «методических рекомендациях». Так же Текучёв даёт подробные описание методики проведения синтаксического разбора: «Под разбором сложного предложения по его составу следует понимать разбор сложного предложения с выделением в нём простых предложений, входящих в его состав и являющихся по отношению к целому сложному его частью.

Как в простом предложении член предложения является такой единицей, которая не может делиться на более мелкие синтаксические единицы (распространённые члены предложения в особом положении), так и в сложном каждое простое предложение, входящее в его состав, является такой синтаксической единицей, такой его частью, которая не может члениться на более дробные части, представляющие собой тоже предложение.

В простых предложениях могут быть выделены члены предложения, потому такой разбор является по членам, а не по составу предложения».2 Наряду с различными видами разборов необходимо использовать приём грамматического конструирования (составление предложения по схеме).

Здесь приведены две основные точки зрения на вопрос методики преподавания сложного предложения в средней школе. Этим же в современной методике занимались русские учёные: Бабайцева В.В., Бархударов С.Г., Глебова Е.Ф., Ломизов А.Ф., Московкина Р.А., Озерская В.П., Панов Б.Т. и др.

Ответ № 74

В раздел «Лексика и фразеология» включены следующие понятия: слово, лексическое значение слова, омонимы, синонимы, антонимы, общеупотребительные слова, диалектные слова, проф.слова, заимствованные слова, диалектные слова, неологизмы, фразеологизмы. Часть из этих понятий характеризует лексику русского языка с точки зрения значения слов, часть – с точки зрения их употребления, часть – происхождения.

В методике лексики и фразеологии действуют, помимо общеметодических, следующие принципы: лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматических значений слова); системный (учет всех элементов лексической парадигмы); контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте); лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания). Все эти принципы обеспечивают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, необходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения: укажите, например, многозначные слова (диалектные, фразеологизмы, неологизмы и т.д.); подберите синонимы (антонимы, фразеологзмы) к данному слову; найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные) слова, фразеологизмы; составьте предложения с указанным значением данного слова; найдите лексическую ошибку в данном предложении и т.д. в совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.

Цели урока:

- практическая: обучение уместному употреблению слов и средств украшения речи.

- развивающая: совершенствование языкового чутья, развитие сообразительности,

находчивости, общего кругозора учащихся.

- воспитательная: воспитание интереса к предмету “Русский язык”, к произведениям русской литературы, к истории происхождения слов и выражений русского языка.

Задачи урока: расширить представление о лексикологии, лексикографии и фразеологии; расширить представление о словарном богатстве русского языка; особенность употребления слов в речи.

Ответ № 75

Одним из путей развития связной речи являются изложения.

Изложение(пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда­ние текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.

По отношению к объему исходного текста различа­ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб­ного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответ­ствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием.

В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

- Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после изложения.

- Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста.

По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста.

По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.

По осложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

- Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д.

- Предлагается употребить в изложении определенные сло­ва, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений.

По О. М. Безымянная, С. А. Лукьянов «Методика работы над изложениями с комплексным анализом текста»:

Методика проведения изложений обучающего характера достато­чно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:

1. Подготовительная работа учителя перед проведением изло­жения. 2.Вступительное слово учителя. 3.Составление сложного плана текста. 4.Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения. 5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложе­ния. 6.Устный пересказ текста школьниками. 7.Двукратное чтение текста учителем. 8. Написание изложения.

Предварительная работа учителя над текстом изложения пред­ставляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в хо­де филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся.

Лингвистическое комментирование— это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особен­ность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — объяснить непоня­тные слова, ситуации и т.д., а такая работа (что вполне естественно) сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен имен­но школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.

Параллельно с составлением плана будущего изложения учи­тель должен поставить перед учащимися ряд вопросов. Вопросы должны быть сформулированы таким об­разом, чтобы ответы учащихся на них дали учителю вполне оп­ределённое представление о степени проникновения в идейное со­держание и художественную ткань произведения и о готовности школьников к выполнению письменной работы.

Логическим продолжением работы по составлению плана явля­ется устный пересказ текста учащимися. Школьники во время чтения текста учителем должны почувст­вовать распадение его на части, в которых реализуются микро­темы.

Таким образом, при работе над обучающими изложениями гла­вное — тщательная отработка навыков аналитической деятельности и передача при пересказе особенностей писательской манеры, стилистической и жанровой специфики текста. Контрольное же изложение предполагает вначале передачу чужого текста (сжа­то или подробно) и затем выполнение задания, связанного с идейно-художественным анализом (чаще всего это — подробная ха­рактеристика какого-либо элемента текста).

Предварительное выполнение комплексного анализа чужого те­кста — это естественный и по сути единственный путь к его адекватному прочтению, восприятию, а значит, и к его более качественной передаче.

Ответ № 76

В РЯ сочинение менее объемное, чем в литературе, и выстраивается по какому-то факту, высказыванию.

Отзыв на книгу, картину, экскурсию.

Сочинение должно быть всегда подготовленным.

Без подготовки – сочинение-миниатюра.

Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы:

1. На лингвистические темы (например: «Сравнительная ха­рактеристика слов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интерес­ная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.).

2. Сочинения на темы из жизни (т.н. свободные темы).

По типу создаваемых текстов:

а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» — сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.;

б) сочинения, близкие к тем ре­чевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание при­роды).

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведе­ний живописи, фильмов, радио- и телевизионных передач, спектакля, музыкальных впечатлений и т. д.

К источникам другого — психологического — ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); вооб­ражение.

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы.

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфоло­гическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа:

1) подготовка и организация сочинений;

2) их проверка и оценка;

3) анализ проверенных работ в классе.

1. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1—2 недели до написания работы).

Затем начинается актуализация словаря учащихся по выбранной теме. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те слова, которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти словарики будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впе­чатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основ­ную мысль автора, изобразительно-выразительные средства.

2. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечения.

Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель прини­мает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «Нормами оцен­ки. ..» за сочинение, начиная с V класса, ставятся две отметки: первая — за содержание и речевое оформление, вторая — за гра­мотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизнен­ной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм слово­образования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры.

3. Смысл уроков анализа сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализа­ции и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.; читает 1—2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочи­нений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершен­ствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необ­ходимость).

Ответ № 77

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

Орфограмма – такое написание в слове или в сочетании слов, которое соответствует определенному орфографическому правилу.

Орфограмма – то или иное написание в слове, которое может быть изображено различными графическими знаками, но из которых только 1 принят за правило. Учитывая графический облик написания, орфограммы делятся на 5 типов:

1) Орфограмма – буква (трава)

2) Орфограмма – дефис (кое-кто)

3) Орфограмма – пробел – раздельное написание (в лесу)

4) Орфограмма – контакт – слитное написание (нарисовал)

5) Орфограмма – черточка для переноса (си-гнал)

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

Следует различать основную и частные цели обучения орфогра­фии в школе. Основная цель обучения школьников — формирова­ние орфографической грамотности, под которой пони­мается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Существует два уровня овладения орфографической грамотно­стью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность — это уме­ние пользоваться всеми действующими в настоящее время прави­лами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность — это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В школе ставится задача сформировать относительную орфогра­фическую грамотность учащихся. Ее уровень определяется нормами оценки.

Необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

- сформировать у них орфографические умения (на основе этих понятий);

- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии.

В содержание работы по орфографии в школе входят орфогра­фические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­родных фактов правописания. Например, понятие дефис — это гра­фический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, ис­пользуемой для передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему пра­вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваи­ваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается, организуя учебный процесс. Орфографические понятия, которыми оперирует только учитель, не входят в содержание обучения детей орфографии; они не отра­жаются ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка.

Орфографический факт — это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове. Орфографическими фактами являются и слова с непроверяемыми орфограммами.

Орфографическое правило — это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. В зависи­мости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими — с». В регулирующих орфографических правилах указываются спо­собы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изме­нить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

Орфографические умения и навыки. Умения и навыки — это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

-нахождение в словах орфограмм;

-написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

-обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Затруднения учащихся в применении правил.

Фонетические – связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений – озвончение (косьба)/оглушение (подбирать), мягких согласных (пирожок), безударности гласной (дружок, но овражек).

Словообразовательные – сложность структуры слова, наличие чередований.

Морфологические – омонимия частей речи, семантические критерии разграничения категорий.

Синтаксические – обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении.

Семантические – переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слова.

Работа над орфограммами

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из: восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (безвариантная орфограмма), двух-трех слов (вариантная орфограмма). Учитель сообщает, что одно из условий выбора орфограммы является ее опознавательным признаком. Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо учащимися. Затем составленное правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражне­ниям относятся списывание и диктанты (кроме твор­ческого и свободного). Списывание как специальное орфографическое упражне­ние опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Специально орфографическими являются диктанты без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант. К неспециальным упражнениям относятся те, которые формируют учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения 0 творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения.

Система упражнений: в уроке орфографии первыми должны быть упражнения, формирующие орфографическую зоркость; далее упражнения, которые связаны с применением правил; затем, связанные с умением проверять, редактировать.

Работа над орфографическими ошибками на уроке:

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической нормы.

Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.Данный вид работы над ошибками проводитсяпопутно с изучением новой темы после каждой проверкитетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполнениясамостоятельного упражнения. Школьники озаглавливаютсвою работу: Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются,слова в исправленном виде записываются столбиком на поляхтетради; вставленные орфограммы подчеркиваются, а записанныеслова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз записываютэти слова в строку и обозначают в них условия выборавставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепленияновой темы используются слова, в которых были ошибки,для различных видов обучающих работ.

Организация работы над орфографическими ошибками в контрольных диктантах.Она проводится на специальном уроке,который начинается с объявления темы и ее записи. Учитель,сообщив результаты контрольного диктанта, раздает тетради, вкоторых учащиеся под руководством преподавателя исправляютдопущенные ошибки, выписывают их в исправленном виде втетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную орфограммуи обозначая морфему, в которой она находится. Затемучащиеся приступают к учету исправленных слов для дальнейшейиндивидуальной работы. Необходимо при работе с проблематичными словами иметь в видуследующее: обязательно графически обозначать условия выбораорфограмм на месте допущенных ошибок.