Иностранным языкам

Успешность выполнения курсовой или дипломной работы по теории обучения иностранным языкам зависит в первую очередь от степени владения студентами методологией исследовательской деятельности, под которой понимают «совокупность познавательных средств, методов, приемов используемых в какой либо науке» (Азимов, Щукин, 1999). Как показывает практика, студентам, прежде всего, недостает опыта в организации своей работы, в грамотном использовании методов научного познания, общепринятых как в методике обучения иностранным языкам, так и в базисных и смежных с методикой науках – педагогике, психологии, лингвистике, социологии и др.

Анализ дипломных исследований показывает, что довольно часто студенты, описывая во введении методологический аппарат исследования, указывают порой методы исследования, которые переписываются из одной дипломной работы в другую. Однако содержательный анализ текстов дипломных работ показывает, что не всегда методы, названные исследователем, используются им в своём научном поиске.

Напомним о том, что методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще – теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса и может быть представлена как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приёмов преподавания и изучения иностранного языка (Гальскова, 2007).

Основу исследования в области методики обучения иностранным языкам составляют методы, применяемые в педагогической науке в целом, а также те, что получили наиболее широкое применение в методике преподавания языков.

Научные методы исследования представляют собой способы познания явлений действительности и их закономерностей на теоретическом и эмпирическом уровнях. Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий (Сластёнин, 2007). Применительно к обучению языку такие методы используются при изучении процесса обучения с целью повышения его эффективности.

В общенаучном плане к методам исследования принято относить следующие: 1) методы анализа — качественного (методологического, ди­дактического, психологического, лингвистического) и коли­чественного (факторного, компонентного и т. д.), 2) методы обобщения (синтез, описание и т. д.), 3) методы проектирова­ния (моделирование, предвидение), 4) методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и т. д.), 5) методы сбора фак­тов (наблюдение, изучение материалов, беседа, интервьюиро­вание, изучение опыта работы и т. д.), 6) методы регистрации (хронометраж, запись на магнитную ленту и т. д.), 7) методы контроля и измерения (шкалирование, срезы), 8) методы об­работки (статистико-математические, графические, таблич­ные), 9) методы оценивания (самооценка, экспертные мето­ды и др.), 10) методы проверки (пробное обучение, опытное обучение, педагогический эксперимент).

В методике обучения иностранному языку принято различать основные методы исследования (Ляховицкий, 1981; Шатилов, 1986): 1) теоре­тический анализ литературы по методике преподавания и смежным наукам, 2) обобщение опыта обучения, 3) научное наблюдение, 4) пробное обучение, 5) опытное обучение, 6) пе­дагогический эксперимент, и вспомогательные методы исследования: 1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование, 4) инструментальный анализ результатов исследования, 5) бе­седы с участниками проведения исследования.

Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направ­лены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера, важных для повы­шения качества учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогических явлений и про­цессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных при­знаков.

В практике научно-исследовательской работы методы на эмпирическом и на теоретическом уровнях находятся в тес­ном взаимодействии, ибо эмпирический и теоретический уров­ни познания неразделимы. Эмпирическое познание невозмож­но без теоретического размышления, построения научной ги­потезы, использования в ходе исследовательской работы приемов анализа и синтеза. В то же время любая теория опи­рается на практику, объективно существующую реальность, в нашем случае – процесс обучения языку. Эмпирические и тео­ретические элементы познания составляют единый процесс и присутствуют в каждом научном исследовании в органичес­ком единстве друг с другом. В то же время в методических ис­следованиях особенно значимы методы, используемые на эм­пирическом уровне, ибо с их помощью проверяется эффектив­ность разрабатываемых приемов преподавания и способов овладения языком.

Далее рассматриваются методы исследования, получив­шие наиболее широкое применение как в методике преподавания иностранных языков, так и в базисных для методики науках – педагогике, психологии и социологии.

Анализ научной литературы – наиболее доступный и в то же время трудоемкий ме­тод исследования, так как он требует от исполнителя высокой работоспособности и умения критически оценивать прочитан­ное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требу­ет также и определенных навыков работы с литературой: уме­ния делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответствии с планом работы.

Изучение литературы и других источников научного и методического характера позволяет исследователю определить основные направления своего научного поиска, даёт возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Теоретический анализ научной литературы выполняет несколько функций:

- определение актуальности предлагаемого исследования, степени разработанности проблемы в науке и отражение её в научных публикациях;

- соотнесение теоретических разработок учёных с направлениями своей научно-исследовательской работы;

- критическая оценка ранее проведённых исследований;

- уточнение понятийного аппарата исследования.

Изучение иностранной литературы позволяет дипломнику соотнести степень разработанности изучаемой проблемы в России с положительным или отрицательным опытом работы в зарубежной методической науке и практике.

Анализ дипломных работ показывает, что многие дипломники перечисляют фамилии отдельных авторов и основные направления их исследований без качественного анализа и собственной оценки их научно-педагогических концепций, т.е. не анализируют, а просто перечисляют основные направления деятельности учёных, не вскрывая теоретических положений, которые можно положить в основу своего дипломного исследования. Например: «Большое значение для исследования имели работы А.Н.Щукина, В.Д.Аракина и т.д. Использовались теоретические и методические положения теории педагогического прогнозирования, разработанные Б.П. Битинасом, Б.С. Гершунским, А.А. Деркачём, В.И. Загвязинским и т.д. Учтены выводы и рекомендации, содержащиеся в работах по методологии педагогической науки О.С. Анисимова, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского и т.д.».

Такой подход к интерпретации результатов теоретического анализа научных источников не совсем верен, так как для исследователя наиболее важными должны быть те теоретические положения, которые согласуются с его проблемой исследования и представляют определенную значимость для дипломной работы.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических и цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Содержание дипломной работы ни в коем случае не должно быть представлено простым пересказом или конспектированием одного или двух источников.Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается: 1) в сборе на­учных данных по теме, 2) определении достижений в изучаемой области знаний, 3) выявлении существующих точек зрения на проблему, 4) сопоставлении позиций разных авторов, 5) выделении бесспорных положений, 6) обнаружении сходных точек зрения на проблему, 7) критическом осмыслении излагаемого материала, 8) выражении своего отношения к прочитанному, 8) правильной формулировке главного, основного, 9) исключении второстепенного, 10) представлении новых выводов и обобщений. В итоге – анализ научной литературы позволяет наметить перспективы исследования и сформулиро­вать рабочую гипотезу.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (Сластёнин, 2007). Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации и др. При использовании того или иного указанного метода его результаты необходимо проанализировать и представить в дипломной работе с необходимыми комментариями и выводами.

Метод педагогического наблюдения является наиболее распространённым методом. Этот метод характеризуется тем, что исследователь, фиксируя ход урока или поведение его участников, воспринимает педагогические явления и процессы в динамике их изменений.

Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объективные закономерности в ходе урока и сформулировать методические рекомендации.

Для того чтобы на основании наблюдения получить результаты и иметь возможность впоследствии их интерпретировать, необходимо разработать чёткий план педагогического наблюдения. Как правило, в плане педагогического наблюдения предусматривается:

· объект наблюдения (отдельный ученик или учитель; одна или несколько групп; один или несколько классов и т.д.);

· цель и основные задачи наблюдения;

· время и длительность наблюдения;

· предполагаемый результат;

· формы и методы регистрации результатов наблюдения (специальные дневники наблюдений, регистрационные карты);

· методика обработки полученных результатов;

· ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в самом учебно-воспитательном процессе различных типов учебных заведений (Ю.К. Бабанский).

Результаты наблюдения фиксируются, как правило, в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм и т.д.

Современная аудио- видео- и компьютерная техника позволяет осуществлять педагогическое наблюдение с её помощью, что даёт возможность для более детального анализа наблюдаемых процессов и явлений.

Особенно эффективным может быть включённое наблюдение. Это такой метод педагогического наблюдения, когда исследователь принимает непосредственное участие в работе той группы, в которой ведется наблюдение. Также имеет место и невключённое наблюдение, когда исследователь наблюдает за процессами, происходящими в учебных заведениях со стороны. Оно в свою очередь может быть открытым и скрытым(инкогнито); сплошным и выборочным.

Наблюдение – очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Хронометрирование – метод исследования, связанный с измерением продолжительности отдельных частей учебного процесса. С этой целью используется запись на магнитную ленту хода урока, что позволяет определить, сколько времени отводится на отдельные компоненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, а также объем учебной деятельности преподавателя и учащихся в соответствии с целью урока. При сплошном хронометрировании производится полная запись урока, при частичном – одного из его фрагментов, который и является объектом анализа. В настоящее время хронометрирование чаще всего сочетается с видеозаписью урока, что позволяет более объективно судить об условиях и характере учебной деятельности испытуемых.

Метод беседы является одним из методов сбора педагогической информации. Кроме того, беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности ученика, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

Для того чтобы подготовиться и провести качественно беседу и собрать необходимый эмпирический материал, необходимо:

- подготовить план беседы;

- составить необходимые вопросы и продумать уточняющие и наводящие вопросы;

- продумать способы регистрации ответов респондента (специальные дневники или карты, аудио-видео технику).

Для получения достоверных данных следует иметь в виду, что проведение беседы требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощённости эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания. Во время беседы нужно стремиться поддерживать доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Проведение беседы в традиционной официальной обстановке, где преобладают ролевые установки, может вызвать эмоциональное напряжение у испытуемого, поэтому для его преодоления предпочтительнее выбрать другое место, где собеседник мог бы чувствовать себя свободнее и раскованнее.

Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к темам, представляющими исследовательский интерес.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы.

Метод интервью также является одним из методов сбора информации непосредственно у респондента при личном контакте с ним исследователя и представляет собой беседу по заранее намеченному плану. Интервью не предполагает постановку уточняющих вопросов. При подготовке к проведению интервью необходимо:

- подготовить вопросы в определённой последовательности;

- продумать способы записи ответов респондентов (блокноты, аудио-видео техника).

Ответы, полученные в ходе интервью, служат исходным материалом для обобщения.

Метод анкетирования – метод массового сбора педагогической информации с помощью анкет. Анкетирование может быть индивидуальным и групповым.

При индивидуальном анкетировании анкеты раздаются отдельным респондентам и оговаривается время их возврата.

Групповое анкетирование проводится с большой группой респондентов в школьных классах, вузовских аудиториях и т.д.

Для того чтобы подготовиться к проведению анкетирования необходимо разработать анкету, все вопросы в которой определяются единым исследовательским замыслом, направленным на выяснение намеченных характеристик развития педагогических явлений или процессов

В педагогической науке широко известны требования предъявляемые к организации и проведению анкетирования:

- осуществлять подбор вопросов для анкеты таким образом, чтобы они точно характеризовали изучаемые процессы или явления и позволяли получить надёжную информацию;

- применять как косвенные, так и прямые вопросов для уточнения необходимых позиций в развитии учебно-воспитательного процесса или личности респондента;

- исключать подсказки в сформулированных вопросах;

- исключать двойственное понимание респондентами вопросов;

- использовать закрытые вопросы с ограниченными ответами и открытые вопросы, позволяющие респонденту высказать собственное мнение;

- проводить пилотажное исследования для того, чтобы уточнить понимание респондентами вопросов анкет (пилотажное исследование – это пробное исследование, проводимое на небольшой группе опрашиваемых).

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными. (Образцы анкет представлены в Приложении 1 данного пособия).

Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов.

В подборе экспертов предъявляются следующие требования:

- компетентность;

- способность решать творческие задачи;

- положительное отношение к экспертизе;

- отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;

- аналитичность и широта мышления;

- свойство коллективизма;

- самокритичность.

При подготовке к работе исследователю необходимо разработать общие направления оценки экспертами педагогического процесса, единые способы и инструментарий регистрации полученных результатов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания пологать, что эти оценки и мнения близки к объективным. Оценивание может быть использовано для выяснения перспективности тех или иных форм и методов обучения иностранному языку, полезности диагностических средств, выявления условий эффективности использования тех или иных средст обучения и во многий других случаях. В результате обработки экспертных оценок можно получить предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Метод педагогического консилиума разработан Ю.К.Бабанским и «предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности или обученности школьников или студентов по определённой оптимальной по своему объёму программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков». Для получения объективных результатов в ходе исследовательской работы методом педагогического консилиума необходимо определить единые показатели, критерии оценки и формы фиксации полученных данных.

Педагогический консилиум может проводиться как совещание учителей школы, преподавателей кафедры и других педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса.

Тестирование – метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интересующие исследователя особенности личности испытуемого. Тесты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью карандаша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них используются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию различают тесты интеллекта (для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине).

Применение тестирования как метода исследования дает ценный материал для определения эффективности овладения учебным материалом и способностей обучающегося к овладению таким материалом. Под лингводидактическим тестированием, получившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. Крупные тесты с большим количеством заданий называются тестовыми батареями. Каждое тестовое задание, входящее в такую батарею, создает для тестируемого некоторую лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена вербальным (словесным) или наглядным стимулом в виде задания, выполнение которого также требует соответствующей реакции (вербальной или наглядной).

Ниже приводятся виды тестов, получившие широкое применение в педагогической психологии и методике.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. С этой целью стали применяться специальные шкалы для измерения индивидуально-психологических особенностей учащихся. В психодиагностику прочно вошло в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития понятие коэффициент интеллектуальности (IQ). Этот коэффициент вычисляется путем деления так называемого умственного возраста (число выполненных заданий теста) на возраст испытуемого и умножения полученного частного на 100. Границы нормального интеллектуального развития человека располагаются в пределах значений от 84 до 116. Значение коэффициента IQ ниже 84 рассматривается как показатель низкого интеллекта, а выше 116 – высокого.

Тесты достижений. Используются для оценки успешности овладения учебным материалом и являются, по мнению ученых, более объективным показателем обученности, чем оценка, которая часто становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него. Тесты достижений при условии грамотного их составления и применения лишены этих недостатков, С помощью таких тестов проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо). Разработаны также тесты для комплексной проверки владения языком (Горячев, 1999).

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В методике для проверки уровня владения языком наибольшее распространение получили следующие типы заданий:

1) выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов (multiple choice);

2) перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со словом (словосочетанием) в левой части;

3) выбор из двух возможностей (true/false, choice). В тесте даны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Такие задания используют для проверки понимания;

4) тест восстановления (close test). В связном тексте пропущено каждое 7-10-е слово, которое должно быть восстановлено причтении текста. Если целью теста является контроль пониманиятекста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5-2 страницы в задании должно быть не менее 50 пропусков. Именно по такой методике в пособии А.Ю. Горячева построены тесты, предназначенные для проверкиобщего владения английским языком школьниками;

5) тест перемешивания. Части предложения даны в произвольной последовательности. Нужно восстановить правильную последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Личностные тесты. Используются для изучения разных аспектов личности - мотиваций, интересов, ценностных ориентации и др. В отличие от традиционного тестирования такие тесты при своем проведении требуют максимального включения испытуемого в процесс диагностики на основе самонаблюдения и самооценки своего поведения в разных ситуациях. Так, одна из методик тестирования (Смирнов, 1995) направлена на изучение интересов и предпочтений личности. Испытуемому предлагают перечень разнообразных дел и просят примерно указать, сколько времени он затрачивал бы на эти же дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению. В перечень включены 17 сфер (сон, еда, транспорт, работа, обучение, отдых и др.). После проведения опроса сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основе совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Ввиду сложности самой области исследования личности использование таких тестов требует хорошей разработки программы тестирования и менее формального подхода к анализу полученных результатов.

Изучение продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей обучаемого на основе анализа продуктов его деятельности (контрольных и проверочных работ, сочинений, рефератов и т. д.). Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Изучение документации учебных заведений. В качестве материала, который может быть подвергнут анализу, могут выступать: журналы учёта успеваемости и посещаемости, личные дела учащихся, студентов и преподавателей, дневники учащихся, протоколы педагогических и учёных советов учебных заведений.

Контент-анализ (в переводе с английского означает «анализ содержания») – один из междисциплинарных ме­тодов социальных наук. Как метод научного анализа текста он применяется в гуманитарных науках с целью углублен­ного понимания содержания текста, социальной позиции автора, его ценностных ориентаций, идейной направленно­сти как коммуникатора (производителя текста, сообщения), так и участников коммуникации.

С помощью контент-анализа можно исследовать содер­жание учебной информации, документы, определяющие функционирование педагогических систем.

Объектом конкретного анализа может быть не только печатный текст, но и устные высказывания, имеющие место в учебном процессе. Например, общение осуществля­ется посредством сообщений-суждений, высказываний в устной и письменной формах. В сообщениях-высказывани­ях проявляются социальные, ценностные ориентации ком­муникатора (студента или преподавателя), его представления, знания об обсуждаемом предмете, его отношение к предмету, степень и характер интереса к нему. Отсюда объектом контент-анализа могут стать суждения, высказывания участников межличностной коммуникации. Г.Н. Князевой разработана методика контент-анализа содержания сообщений.

В случае применения контент-анализа исследователь должен прежде всего определить:

1) четкую цель или иерархию целей – что именно он хочет выявить;

2) гипотезу с намерением проверить ее следующим ана­лизом содержания выбранного материала;

3) выборочную совокупность, на основе которой будет произведен сбор первичной информации;

4) способ выявления интересующей исследователя ин­формации;

5) единицы анализа;

6)критерий классификации высказываний в соответ­ствии с целями;

7) способы количественной обработки собранной инфор­мации;

8) способы содержательной интерпретации полученных данных.

Преимущество исследователя, анализирующего пись­менные сообщения на конкретную тему, например, сочине­ния, состоит в экономии времени при сборе первичной ин­формации. Уже давая тему сочинения, исследователь мо­жет максимально целенаправленно формулировать ее та­ким образом, чтобы сориентировать коммуникаторов на бо­лее конкретные ответы.

Для проверки выдвинутой гипотезы и опробования практических разработок в методике обучения иностранным языкам используются такие эмпирические методы исследования как: опытное обучение, пробное обучение, эксперимент.

Остановимся более подробно на описании указанных методов исследования, так как их выбор зависит от условий проведения дипломником эмпирического исследования.

Опытное обучение – это эмпирический метод, основанный на проведении мас­сового обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулиро­ванная исследователем. Опытное обучение может быть прове­дено в масштабе одной группы, класса, нескольких классов, школы. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты. При проведении опытного обучения не требуется наличие контрольных и экспериментальных групп, обязательных при проведении эксперимента или пробного обучения, а также особой тщательности и точности при обработке результатов.

Объектами опытного обучения могут быть различные при­емы, способы и методы обучения ИЯ, его содержание и организация. При опытном обучении может прове­ряться эффективность работы с различными средствами обучения, учеб­ными пособиями, в том числе и предлагаемыми организатора­ми обучения.

В организации и проведении опытного обучения обычно выделяют следу­ющие этапы (Щукин, 2007): а) организационный - разработка гипотезы, про­граммы опытного обучения, отбор его участников; б) реализа­ция - проведение обучения в соответствии с программой (опыт­ное обучение при этом может проходить в несколько этапов); в) констатация - анализ результатов опытного обу­чения, которые послужат основанием для методических выво­дов, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипо­тезу; г) интерпретация - объяснение причин полученных результатов, позволяющее рекомендовать результаты обучения к широкому внедрению в практику работы.

При описании опытного обучения следует придерживаться следующего алгоритма:

1.Указать базу проведения опытного обучения (учебное заведение, класс/группа) и его продолжительность.

2. Последовательно описать подготовительную работу к опытному обучению на организационном этапе.

3. Представить описание этапов собственно опытного обучения с интерпретацией результатов предварительного, промежуточного и итогового срезов (если того требует программа исследования) и подробным описанием используемых методов исследования.

4. Разработать методические рекомендации по использованию опробованного в ходе проведения опытного обучения средства/приема/метода/способа обучения ИЯ.

Пробное обучениеполучило широкое распространение в прак­тике преподавания языка. Его суть заключается в том, что ис­следователь формулирует рабочую гипотезу, которую прове­ряет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая ре­зультаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уро­вень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирования, учебный материал, по которому будут проводиться занятия); б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанавливается в сравнении с други­ми пособиями.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

В.А. Сластёниным выделяются следующие этапы эксперимента:

- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана. Программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Эксперимент в методикеобучения иностранным языкам — метод,опирающийся на точный учет изменяемых независи­мых переменных, которые влияют на зависимую переменную. Эксперимент позволя­ет доказать или опровергнуть научное предположение.

А.Н. Щукин (Щукин, 2007) представляет следующий перечень основных этапов методического эксперимента как процесса деятельности экспериментатора.

1.Выбор проблемы исследования.

2.Изучение литературы, опыта преподавания по выбранной
теме.

3.Определение места проведения эксперимента и его участников.

4.Формулировка цели и задачи эксперимента.

5.Разработка гипотезы.

6.Выбор вида эксперимента.

7.Определение его программы, в том числе варьируемых и
неварьируемых условий.

8.Подбор и подготовка групп испытуемых.

9.Проведение предварительного среза.

10.Организация и проведение экспериментального обучения.

11.Проведение текущего среза в процессе эксперимента.

12.Проведение итогового среза.

13.Обработка и интерпретация полученных данных.

14.Проведение отсроченного среза.

15.Подведение итогов эксперимента в виде выводов и методических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным и кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное положение дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличие для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемыми.

Ис­пользуются разные виды эксперимента в зависимости от целей экспери­мента, длительности, формы и методики его проведения: по­исковый, констатирующий, контрольный. В любом виде эксперимента существенную роль играют сопоставления эксперименталь­ных и контрольных групп. Итоги эксперимента обычно подводятся в виде статистических обобщений, на количественном уровне: харак­теризуется уровень владения языком, сформированность от­дельных речевых навыков и умений. Для этого широко исполь­зуются математические и статистические методы.

Рассмотренные выше методы исследования в методике обучения иностранным языкам и базисных науках называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

С этой целью в научных изысканиях широко используются (хотя и не всегда осознанно) методы теоретического поиска, связанные с анализом и синтезом, дедукцией и индукцией, с абстрагированием, моделированием и т. д., и необходимые для проникновения в сущность изучаемого. Теоретические методы применяются для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Путём анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта педагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня – метода моделирования. При этом мышление начинает оперировать не реальными, а идеальными, мысленными моделями, воплощёнными в форме схематических и знаковых моделей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего ещё в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого. На этой основе строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагировании, считается мысленный эксперимент. В таком эксперименте исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создаёт идеальные объекты, соотносит их в определённой динамической модели. Имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные модели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важные для познающего существенные связи и отношения, проиграть проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слишком рискованные варианты.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надёжность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространёнными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация – метод выявления наличия определённого качества у каждого члена группы и общего подсчёта количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определённой последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о использовании ресурсов Интернет при подготовке домашнего задания по английскому языку нужно выбрать один из оценочных ответов: использую, использую регулярно, использую нерегулярно, не использую.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от неё и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности является значение коэффициента от 0,3 до 0,5. если он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 – завышена).

Статистические методы применяются при обработке массового материала – определение средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы – показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчёт степени рассеивания около этих величин – дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчётов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Современная компьютерная техника позволяет решать эти вопросы без больших усилий с помощью различных модификаций программы Excel.

Итак, в исследовательской работе для получения надежных и достоверных результатов студент-дипломник может использовать большой арсенал как педагогических, так и психологических, социологических, математических методов исследования, которые частично были представлены в этой главе. Для более подробного ознакомления с методами научного исследования рекомендуем обратиться к источникам, представленным в списке рекомендованной литературы данного пособия.