Структура научного знания

Структура научного знания. Научные знания структу-рируются по определенным отраслям науки, которые можно представить в следующем виде (по В.С. Ледневу) —— рис. 2:

центральная область научного знания: физика, химия, космология, кибернетики, биология, антропологические науки, общественные науки, технические науки;

философия —— является одновременно и отраслью нау- ки и системой взглядов на мир, поэтому занимает особое место, о чем говорилось выше;

математика —— также занимает особое место, является отдельной областью научного знания, поскольку ее пред-метом является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальными науками;

практические науки (их еще можно назвать деятельно-стными или технологическими науками): медицина, педа-гогика, технологические науки.

Здесь мы не будем рассматривать различные классифи-кации структуры научного знания, поскольку они не име- ют прямого отношения к целям данной работы. Мы рас-смотрим лишь характерные черты любой отрасли научного знания в условиях, когда различные науки сильно разнятся между собой по своему гносеологическому уровню — на одном полюсе имеются «сильные» науки, гносеологиче- ский идеал науки — математика, физика, отчасти другие ес-тественные науки, теории которых строятся на строго де-дуктивной основе. На другом полюсе — «слабые» в гносе-ологическом плане науки, в частности гуманитарные и об-щественные науки в силу чрезвычайной сложности их объ-ектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

А.И. Ракитов [147] выделяет следующие общие для каждой научной отрасли характерные признаки:

1. Каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания.

2. На данной совокупности объектов познания выделя-ются фиксированные отношения, взаимодействия и пре-образования, которые образуют предмет данной отрасли.

3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере раз- вития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда су-ществуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее са-мотождественность.

4. Существуют принятые внутри данной отрасли позна-ния критерии истины.

5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулиро- ванных проблем, принятым критериям истины и ориенти-рованы на предмет и объект знания данной отрасли.

6. Существует исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.

7. Существуют специфические для данной познаватель-ной отрасли теоретические знания (см. ниже), которые не следует отождествлять с понятием теории, фигурирующим в определении гносеологического идеала науки (т.е. тео- риями в математике, физике). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отли- чие от теорий в строгом смысле (см. ниже), включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, те-оретические знания, понимаемые в широком смысле, со- держат концепции, гипотезы, принципы, условия, требо- вания и т.д., отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частно- сти, в полной мере относится и к общественным, гумани-тарным наукам и, в том числе, к педагогике.

8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной от- расли знания, хотя можно говорить о частичной профес-сиональной концептуализации, т.е. о частичном измене- нии смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследова- тельской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естествен- ным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык от-личается от обыденного своим концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию сильной науки.

Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки. Эпитет «слабый» не должен вызывать никаких эмоциональных ассоциаций. Он просто фиксирует существующую ситуацию, в которой ряд отрас- лей научного познания не выдерживает требований силь- ной версии, т.е. гносеологического идеала науки, сложив-шегося во вполне определенных исторических условиях и фиксирующего определенный уровень ее развития.

Если рассматривать дисциплины, подпадающие под слабую версию науки, в исторической перспективе, с учетом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала.

В свое время дисциплины, подпадающие под сильную версию, не отвечали ей в полной мере и находились на той стадии, на которой находятся в настоящее время некото- рые группы дисциплин, соответствующих слабой версии науки.

Специфика педагогики как науки. Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:

1. Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь —— через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подго-товкой специалистов по всем отраслям науки и по всем ви- дам профессиональной деятельности.

2. Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь, философии, психологии, физио- логии, кибернетики, социологии.

3. Отличается чрезвычайной сложностью объекта исс-ледования, который, пожалуй, наиболее сложен по отно-шению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т.п.

4. Пользуется обыденным, общежитейским языком. Да- же основные категории педагогики, такие как «образова- ние», «воспитание», «развитие» и т.д. толкуются разноре- чиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержа- ния) с понятиями педагогики в других языках — англий- ском, немецком и т.д.

5. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и вос-питание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком- либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обу- чения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как лич- ность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические ус-ловия жизни общества в целом и каждого человека в от-дельности.

6. Специфика реализации результатов педагогической на-уки в образовательной практике. Реализация достижений пе-дагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взгляда-ми, стремлениями, профессионализмом. Если в области ма-териального производства можно всегда, следуя рекоменда-циям науки получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина —— это одновременно и наука, и в тоже время искусство.