ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

•в группы (классы) постоянного состава входят учащи-еся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им раз-ные задания;

•основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40—45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

•учитель осуществляет руководство учебной деятель-ностью, объясняет новый материал, дает задания, контроли-рует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы: четкая орга-низованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения — соче-таются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40—45 минутные отрезки. Указанные сла-бости классно-урочной системы на протяжении веков вы-зывали критику и стремление к поискам более совершен- ных форм обучения [50]. Особенно остро эта критика зву- чит сегодня, в новых социально-экономических условиях, в условиях смены образовательных парадигм. К этому мы еще вернемся.

Классно-урочная система может иметь различные мо-дификации. Так, в конце XVIII — начале XIX в. англий- ский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предпри- няли попытку расширить возможности массового обуче- ния на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, кото- рые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом,мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряла в качестве. В резуль- тате, широкого распространения белл-ланкастерская сис- тема не получила, хотя попытки ее своеобразного возрож-дения имеют место постоянно. В том числе в формах вза-имного обучения учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т.п.

Другая современная модификация классно-урочной си-стемы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класс как собрание сту-дентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следующий раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи эк-замена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения — условно называемая «предметная» — может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый по- лучит оптимальную для него методику обучения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется. Например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В.К. Дьячен- ко из Красноярска.

— Лекционно-семинарская система обучения(ее еще называют курсовой) — начиная с XIII—XIV вв., когда в Европе возникли первые университеты — основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на не-прекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в сис- теме вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся — студентов и отличается большей степенью самостоятель-ности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской си-стемы есть много сходных черт с классно-урочной:

•в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготов-ленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);

•основными формами занятий являются лекции, семи-нары, практические занятия и лабораторные работы одина-ковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» — 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

•все содержание обучения делится на отдельные дис-циплины;

•весь период обучения делится на учебные годы (кур-сы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а заня- тия ведутся по единому плану и расписанию;

• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-за- очном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдени- ем преемственности, а зачеты и экзамены в пределах од- ного курса сдаются учащимися и студентами по мере ин-дивидуальной готовности. На основе этой системы органи-зуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения(см. § 4.4.). Таких механизмов известно два.

— Дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренныеые вы- ше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоуче- ния) относятся предметному обучению.

— Комплексный механизм (комплексная система обу-чения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изу-чение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развива- лись, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (си-стема объяснительного чтения) и др. (см., например: [150]).

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод про- ектов (XIX — XX вв., США) — система обучения, при ко-торой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения по-степенно усложняющихся заданий практически-жизнен- ной направленности — проектов. Название «проект» поя-вился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженер- ном образовании. Метод проектов в 20-е — 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем по-нимании — проект «корова»: корова с точки зрения энер-гетики (элементы физики), корова с точки зрения процес- сов пищеварения (элементы химии), образ коровы в лите-ратурных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, по-лучаемые обучающимися, были отрывочны, не системати-зированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная сис-тема (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учеб- ных дисциплин в определенные циклы, связывающие род-ственные предметы — Н.И. Попова); метод разовых за- даний (разновидность метода проектов — С.В. Иванов) и др. [150].

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (ин-тегрированный курс «Природоведение»), в построении ин-тегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная си-стема обучения лежит в основе музыкального образова- ния — в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в до-полнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним [103 и др.]. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная об-ласть «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности (глава 1). В каче- стве проектов в трудовом обучении могут выступать раз-работка конструкций и изготовление самых разнообраз- ных объектов — от шкатулки из соломки до радиоприем-ников и создания спортивных и детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое рас-пространение в системе повышения квалификации специ-алистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образова-тельной системе» и т.д.

Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы. При- ведем два таких примера.

Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой вы-соты [127]. Учащиеся приступают к работе. Каждый кон-струирует и реализует свой проект — сколько учеников в классе — столько и получается вариантов — у кого-то вы- ше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы — совсем простой проект — всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы со-противления материалов (это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя листа), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом — пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть учебный процесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам пред-лагается написать свой, авторский учебник истории [169]. При этом предполагается работа школьников со специаль- но создаваемыми текстовыми документально-историо-графическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противо- речий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает ус-ловия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник отечественной исто- рии, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстра- ции, карты и схемы – плод коллективной работы пятик-лассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но рав-ноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свой- ство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок ме-няет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает бе-седа.

Предлагаемая работа школьников с документально-ис-ториографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, иниции-рующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической дея-тельности» вместо заучивания готового материала учебни- ка. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.

Другой современной разновидностью комплексной си-стемы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных закончен- ных учебных модулей, имеющих практическую, в том чис- ле профессиональную направленность на освоение опре-деленных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распростра-нение в Англии, США, многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-мо-дулей, каждый из которых содержит 3—7 пунктов. Сведе- ния из отдельных дисциплин (в традиционном понима- нии) — по эстетике, истории искусств, математике и т.д. — распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обу-чения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «едини- цу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-днев-ник текущих оценок, полностью повторяющий содержа- ние всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов в ло- гике проектно-технологического типа организационной культуры. Возможно, такая подготовка является эффек-тивной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, ин-женера и т.п., т.к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распростране- ние. Суть это системы в том, что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необхо-димые рабочему для ее выполнения: элементы материало-ведения, технического черчения и т.п., а также совокуп- ность практических работ, необходимых для освоения дан-ной операции. Время освоения одного модуля — 1—2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение — он осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульно обучения МОТ весьма доступна в эко-номическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же — отрывочные, «клочкообразные» теоретиче- ские сведения не могут составить полноценного система-тизированного образования.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных ус-ловиях для повышения квалификации и профессиональ- ной переподготовки специалистов и рабочих в дополни-тельном профессиональном образовании, при внутрифир-менном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения — т.е. там, где на фундаменте систематического базового об-разования человеку необходимо освоить новый объект де-ятельности или новые действия с каким-либо объектом [42, 63 и др.].

5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:

— обычный, традиционный вариант — обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

— другой, сравнительно новый и перспективный ва-риант — опосредованного общение с педагогом и средст- вами обучения согласно современному принципу «до- ставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территори-альной мобильности населения. К этим формам опосре-дованного общения относится, в первую очередь, дистан-тное обучение — форма обучения, отличающаяся пре-имущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обуча- ющих и обучающихся. Руководство обучением осуще-ствляется через установочные лекции и посредством ин-структивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обу-чающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обуче- ние, в том числе самоучение, телевизионные образова-тельные программы и т.д.

6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:

— обычный, традиционный вариант: одно занятие — один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

— два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют не-сколько высококвалифицированных преподавателей-экс-пертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению [50]; и др.

7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

— обычный, традиционный вариант — один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

— другой вариант — для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» — крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за ру-бежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п.

8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:

— традиционный вариант — монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает — все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок — учи-тель и все остальные учащиеся слушают;

— диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае мо- жет быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (инте-рактивным) письменным текстом, включая работу в режи- ме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподава- теля, учителя и обучающихся расставлены не традици- онно, как у нас — напротив друг друга, а подковой или кругом — так, чтобы каждый участник занятий мог ви- деть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопро-вождающими по коридору, заглянул в классную комна- ту, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, —сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студен- тов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.[32, 185 и др.]

9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

— стационарные занятия в одном и том же месте — в школе, университете и т.д.;

— выездные занятия — экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учеб- ные лагеря, воскресные школы, выездные школы (напри- мер, школы молодых ученых) и т.п.

В заключение еще две классификации форм учения-обучения, всем традиционно известных по учебникам пе-дагогики и дидактики:

10. Классификация форм занятий по их целевой направ-ленности: вводные занятия, занятия по формированию зна-ний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контро- лю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая фор-ма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экза-мены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

11. Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное груп- повое занятие, направленное на приобретение опыта обу-чающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (спе-циальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные [3].

Итак, мы привели одиннадцать независимых классификаций форм учения-обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования — отечественной и зарубежной — накоплен огромный арсенал форм учения-обучения. По-пробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться их применение в перспективе, при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу, об-ществу «образованных людей».

Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного образования до сих пор остается неиз-живаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадиг- ма») — обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем учение необходимо рас-сматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально но- вый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических ус- ловиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?

Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональная школа длительное время, особенно в за-стойный период, была ориентированна на обучение моло-дежи, которая в массе своей учиться не хотела — образо-вание в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уго-ворить, чтобы тот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из стремления заставить обу-чаемых осваивать учебный материал их аудиторная учеб- ная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40—50 часов в неделю. А оптимальной формой органи-зации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инс-пектора). Черты классно-урочной системы просматрива- ются даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.

В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом спе-циалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению — они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающе-гося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображает- ся: позиция «учитель как бы впереди ученика» должна по-меняться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель дол- жен сориентировать, направить учащегося, студента — вводными и обзорными лекциями, — а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от вре- мени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию — посредством индиви-дуальных и групповых консультаций, организацией учеб- ной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12—15 учеб- ных часов в неделю, студентов колледжей — до 20 часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.

Направление, специфическое для средних учебных за-ведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это переход с урочной, в основном, формы организации учебных занятий на лекционно-семи-нарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но которая почти не решается из-за тради-ционной привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а так же особой привязанности к нему инспекторов всех ка-тегорий. Характерно, что при чтении лекций перед работ-никами образования автор регулярно задает вопрос: «Урок — основная форма…» — кто автор этой фразы?» И неизменно получает ответ: «Я.А. Коменский». Да, дейст-вительно, великий чешский педагог изобрел урок и кол-лективную классно-урочную систему. И на сегодняшний день для начальной школы лучше, чем урок, трудно при-думать. Но фраза «урок — основная форма…» — она из печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932 г. о школе, когда из системы образования изгонялось всякое творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься уче- ным-педагогам, руководителям образования, методистам и т.д. — до какой поры будем выполнять директивы ЦК ВКП(б)?! И перестать повторять как заклинание «урок — основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой эпохе!

Таким образом, подводя итог этому подразделу о фор-мах учения-обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получе-ния образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную ра- боту обучающихся; рациональное сочетание дисципли-нарного (предметного) и объектного (модульного) обуче- ния; развития дистантного обучения; развития нетрадици-онных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контро- ле достижений обучающихся на их самооценивание.

Рассмотрев формы учебной деятельности перейдем теперь к следующему компоненту логической структуры учебной деятельности — ее методам.