МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной де-ятельности вообще не упоминаются — речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически — методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся — субъект деятельности. Показательно, что в обоих издани- ях педагогических энциклопедий: в педагогической энцик-лопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энцикло-педии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [131, 150].

Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоя-тельством, что педагогика как наука традиционно опреде- ляет свой предмет как взаимодействие педагога и обуча-ющегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятель-ность обучающегося вообще, в целом — а лишь психоло- гические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодей-ствия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размеже-ваться». Тем более, что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоя-тельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос—а с чем же будет оставаться педагогика?

Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:

— о делении методов на теоретические методы и эмпирические методы;

— о делении методов на методы-операции и методы-действия.*

Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению:

— о делении методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения — в процессе самоучения и са-мостоятельной работы и методы учения — как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.

Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения.

Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абс-трагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, ес-тественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (ме-тоды-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.

Что же касается теоретических методов-действий в учении, то очевидно, можно предположить, что они, те же, что и теоретические методы-действия в научной дея- тельности (глава 2): диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относитель- ны — и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявления и разрешения противоре- чий; постановки проблем; построения гипотез и т.д. Но к сожалению, эта сторона методов учения — теоретиче- ские методы — в современной педагогике и педагогиче- ской психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась!

К эмпирическим методам-операциям учебной деятель-ности следует отнести, во-первых, такие общие методы лю-бой деятельности как наблюдение, изучение литератур- ных и документальных источников. В том числе послед- ний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером — это все равно работа с тек-стами; в-третьих — в процессе прослушивания и восприя- тия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. — это тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.

Учебные опыты и эксперименты в данном случае, очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов-опе-раций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно отне- сти конспектирование, реферирование, подготовку до- кладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.

Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение—важнейший метод учения. Упражне- ние строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образова- нии: при изучении родного и иностранного языков, пред-метов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. — это по сути упражнения, а насто- ящие математически, физические и другие задачи — это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудо- вой и профессиональной подготовке. Ведь без упражне- ний, т.е. многократного повторения действий никаких умений и навыков сформировать невозможно.

К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы — монологические и диало-гические. Монологические — выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. Характерно, что устный опрос всеми без исклю-чения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок — он в том числе учитсяизлагать свои мысли вслух — это в том числе и метод учения. А пока что в со-временной системе обучения возможностей «выговорить- ся» у учащегося, студента не так уж много — ведь если в классе 35—40 человек, каждого ученика весьма редко вы-зывают к доске.

Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально дейст-вующих, живых, конкретных образцах, которые олицет-воряют усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску ак- тивно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по идее с примером. Путем подражания у молодого чело- века формируются социально-нравственные цели лич-ностного поведения, общественно сложившиеся спосо- бы деятельности и т.п.

Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, т.е. методам-операциям совместной деятельно- сти педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчи-тываются десятки методов обучения: рассказ, беседа, де-монстрация и т.д. и т.п.

На протяжении всей истории образования педагогов привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современ-ные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одно или какого-то ограниченного круга ме- тодов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, го- товые методики, использовать своего рода «методические шпаргалки» — тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявля-ются то первый, то второй вариант, то оба вместе.

Однако, есть два реальных пути, приводящих к систематизации и обоснованному выбору методов обучения. Пер- вый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами — путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приво- дим, т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание читателя на один существенный момент. По крупному счету все методы обучения традиционно до сих пор делятся на три крупные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной дея-тельности. К ним относятся словесные, наглядные и прак-тические, репродуктивные и проблемно-поисковые, ин-дуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирование учебно-познавательной де-ятельности; методы стимулирования долга и ответственно-сти.

3. Методы контроля (устный, письменный, лаборатор-ный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [50, 129, 130 и др.].

Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Главное — это лишь только познавательная деятельность обучающихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья груп- па). Но учиться в «школе знаний» скучно — скука на уро- ках — это подлинный бич современной школы. Чтобы как- то «развеселить» учащихся, придать уроку элементы раз-влекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда вводятся методы стимулирования долга и ответственности: «учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в буду- щей жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него станет будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно.

Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуаль- ной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуаль- ную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебно-познавательной деятельности» — это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответ-ственности» — это попытки «залатать» недостаток волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому смыс- лу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения-обучения вы-ступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нужда-ются в пересмотре.

Второй подход к систематизации методов обучения, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским [50] связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или методическим системам обучения. Под типом (ме-тодической системой) обучения понимается общая на-правленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то веду- щим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими ме-тодами обучения выступают изложение, чтение, воспро-изводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, вос-производящего обучения.

Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологи-ческими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологи-ческих механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открыва- ется возможность упростить процедуру выбора конкрет- ных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.

Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности.

1. Из известных методических систем оной из наиболее древних, но, пожалуй, наиболее интересных систем явля- етсясократический метод (синоним — маевтика), о кото- ром поведал миру Платон. Сократическое обучение — это обучение способом задавания вопросов, побуждая учени- ков самим находить истину в ходе обсуждения. Наверное, это самый продуктивный метод для развития мышления и творческих способностей обучающихся. Но, к сожалению, он, во-первых, крайне труден для освоения педагогом. За всю свою жизнь автор один-единственный раз встретил профессора, который читал лекции именно сократиче- ским методом. Это был светлой памяти философ М.Я. Ко-вальзон. Он читал лекции по философии нам, тогда еще молодым аспирантам и соискателям для подготовки к сда- че кандидатского экзамена. М.Я. Ковальзон на своих лек- циях не говорил о философии как таковой, не пересказы- вал учебник. Он рассуждал, и в ходе рассуждений ставил вопросы. Но ставил на столько захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в библиотеку читать: не учебник, а первоисточники.

Во-вторых, обучение сократическим методом требует больших затрат времени (а учителю, преподавателю, как всегда, «надо успеть пройти программу»).

2. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры — исторически пер- вый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием об-разцов деятельности. Его элементы, основанные на подра-жании, играют определенную роль в развитии памяти, раз-витии способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте — в дошкольном и в начальной школе.

Сюда же, к этой системе можно отнести и метод при-учения — как метод формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста: гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение име- ет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки»! Например, известно, что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как появились гвоздь и молоток.

3. Догматическое обучение соответствует ремесленно-му типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения че- рез слушание, чтение, механическое запоминание и до-словное воспроизведение текста. В настоящее время дог-матическое обучение имеет место при запоминании фак- тов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Близкими к догматическому обучению являются современные методические системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггесто-педии (обучение с помощью внушения).

Следующие методические системы будут относиться к научному (профессиональному) типу организационной культуры: сообщающее (информационно-иллюстратив- ное, репродуктивное) обучение; развивающее обучение, программированное обучение.

4. Сообщающее обучение (информационно-иллюст-ративное, репродуктивное).Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Основная цель сообщающего обучения — фор-мирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в ти-пичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых об- разцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, де-монстрации и иллюстрации, упражнения, решение типо- вых задач. На этой основе становится возможным в сжа- том, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обуче- ние располагает и немалыми развивающими возможностя- ми. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской де-ятельности.

В то же время возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвое- нию обучающимися постоянно растет. Сообщающее обу-чение ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивиду-ализации обучения; оно лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творческой активно- сти личности.

К разновидности сообщающего обучения можно отне-сти, так называемое медиаобучение — просмотр телепере- дач, кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Так, в США только на одном тридцать втором коммерческом канале учебным програм- мам уделяется больше времени, чем учителя могут втис- нуть в месячную программу преподавания. Но так назы-ваемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обу-чающийся при этом пассивен — он должен «глотать, что дают».

5. Развивающее обучение (название, естественно, условно — другие методические системы также развивают обучающихся) — методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разра-ботаны для применения в начальной школе.

Система Л.В. Занкова основана на принципах: обучения на высоком уровне трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материа- ла, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.

6. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обуче- ние ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух ва-риантах: машинном (преимущественно через компьюте- ры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и веду- щие логические связи, устраняется описательный и второ-степенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспе-чивается их проработка по заранее составленным рацио-нальным алгоритмам, осуществляется пошаговый конт- роль, своевременная коррекция, исправление ошибок, ес- ли они допущены.

В программированном обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обуче- нию. В то же время программированное обучение целесо-образно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, опи-сательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Рассматриваемая система обучения менее эффективна в воспитательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие мировоззренческие идеи теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения информации, и, во-вторых, из-за того, что снижается не-посредственное влияние личности педагога. В программи-рованном обучении усиливается индивидуализация, но за- то резко снижается, если вообще не ликвидируется, кол-лективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая актив- ность и самостоятельность обучающихся.

Следующая группа методических систем уже будет от-носиться к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предпо-лагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия проектировоч- ной фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении существенным компонентом вы-ступает построение познавательных моделей — гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы — реализация программы действий; рефлексивной фазы — контроль, оценка результатов и рефлексия.

7. Проблемное обучение. Для этой методической сис-темы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гаран-тированно выполнить задание. Материал не дается, а зада- ется как предмет поиска. И весь смысл обучения заключа- ется в стимулировании поисковой деятельности школьни- ка или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что осо-бенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвер- тых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, форми-руемых именно в проблемных ситуациях.

Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает пе-дагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора-тории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои сообра-жения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаю-щихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроб-лемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направля-ется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска к дей-ствительно научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседо-вание, игра, в том числе деловая и т.д.

Достоинством проблемного обучения является непос-редственная его направленность на развитие у обучающих- ся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время оно имеет и суще-ственные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неодно-значные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.

8. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию по-становки учебных задач, выбора способов их решения, ди-агностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от про-стого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, по- мочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, най- ти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обуча-ющихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов:

а) логические методы — это методы, в которых преоб-ладают логические правила: анализа, сравнения, обоб- щения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;

б) эвристические методы решения задач, которые зада- ют наиболее вероятные стратегии процесса решения, сти-мулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам от-носят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др. (глава 3).

9. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения. Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-раз- ному: продуктивное обучение (см., например: [139]), кри-териально-ориентированная система или система полного усвоения (см., например: [50]).

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учеб- ное время, способ предъявления информации и т.д.). Един-ственное, что остается незафиксированным, — это резуль-таты обучения, которые характеризуются заметным раз-бросом.

Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блу- мом было предложено сделать постоянным, фиксирован- ным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут менять- ся ради достижения всеми учащимися заданного результа- та-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П. Беспалько была разработана система критериально-ориентированного обучения, которую также называют системой полного ус-воения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал.

Логика построение этой системы следующая: сначала со-здается полное описание результатов обучения («продукта»). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное опи-сание стратегии и тактики формирования продукта — рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо знать, как идет форми-рование заданных качеств, для чего вводится постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.

10. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин [63, 64] называет ее проективным образо-ванием — но, по сути это — система обучения. Эта система может быть использована, очевидно, пока что в высшей школе и в образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается, большие перспективы.

Центральным звеномпроективного обучения является проект — замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих ре-шений и проектов. Стремление найти лучшее, свое реше- ние определяет основную мотивацию обучения.

Усваиваемое содержание обучения становится средст-вом движения человека в будущее, реализации своего соб-ственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и слу-чайная, несистематизированная и противоречивая инфор-мация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости — забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект.

Если знания обладают качествами истинности и непро-тиворечивости, пишет Г.Л. Ильин, то информация — это сведения любого характера, выражающие чаще всего мне- ния говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфаб-рикат», каким зачастую является информация. От переда- чи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценно- стям и способам добывания студентом личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и ре-ализации жизненного проекта.

11. Система контекстного обучения(А.А. Вербицкий, [31]). Обучение, построенное на моделировании предмет- ного и социального содержания осваиваемой обучающи- мися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную дея-тельность обучающихся личностным смыслом, обусловли-вает высокий уровень их активности, учебной и професси-ональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональ- ных моделей, в том числе в формах игр.

12. Имитационная (моделирующая) система обуче-ния. Эту систему чаще всего называют «активными мето-дами обучения». Но это название не отражает ее специфи- ки, так как одно из требований к любому методу — требо-вание активности. Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

Организация в процессе обучения деятельности обу-чающихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от ре-альности, в школу «жизни», школу деятельности, кото- рая обеспечивает ученикам естественную социализа- цию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе та- кого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им ви- деть перспективы своего жизненного пути и, соответст- венно, планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Строго говоря, методов в моделирующей системе два.

— Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положи-тельные или отрицательные). Обучающиеся должны вы-членить проблему, сформулировать ее, определить, како- вы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие.

— Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситу-ация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать вариан- ты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры — это формы организации учебного процесса, которые мы рассматривали выше. И эти игры (организационно-дея-тельностные, деловые) проводятся указанными выше ме-тодами: анализом конкретных ситуаций и решения ситуа- ций.

Преимуществами имитационной (моделирующей) сис-темы обучения являются:

— деятельностный характер обучения (вместо вер-бального), организация коллективной учебной деятельно- сти. В такой деятельности формируются общение, мышле-ние, рефлексия;

— использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной само-оценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.

13. Информационная система. Последняя из рассмат-риваемых методических систем — информационная сис- тема — располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой методической системе — от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д.

Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:

— интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, гра- фику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме;

— гипертекстовые системы обеспечивают возмож-ность переходов по так называемым гиперссылкам, кото- рые представлены в виде специфического оформления тек- ста и/или графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по се- ти узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;

— использование в целях обучения информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет пре-доставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; опе-ративная информация, пересылаемая по электронной поч- те; разнообразные базы данных ведущих библиотек, науч- ных и учебных центров, музеев и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели основные типы (мето-дические системы) современного обучения. Однако в «чи-стом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В ре-альных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определен- ных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обо-гащают его.

Мы рассмотрели основные существующие эмпириче-ские методы обучения (методы-операции) на основе их си-стематизации, классификации, в том числе по их система-тизации по методическим системам. Теперь подведем не-которые итоги. Во-первых, если сравнивать эмпирические методы учения и методы обучения, то можно обратить вни-мание, что методы обучения развиваются более динамич- но — появляются все новые и новые методы и методиче- ские системы, особенно в последнее время и в том числе в связи с развитием техники — информационных систем, СМИ и т.д. А методы учения по сути остаются одними и теми же на протяжении многих десятилетий. Это весьма интересный, но пока трудно объяснимый факт.

Во-вторых, каждый из методов и методических систем имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. Не существует и, очевидно, и быть не может «универсального метода». Обучение всегда строится на определенной ком-позиции методов с учетом конкретных целей, условий и обстоятельств обучения.

В-третьих, в практике обучения имеют место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исклю-чения типам организационной культуры. В то же время об-щей тенденцией в использовании всей совокупности мето- дов обучения будет то, что применение методов и методи-ческих систем, соответствующих более ранним типам организационной культуры (репродуктивное, догматиче- ское обучение и т.д.) будет, очевидно, в перспективе сме-щаться на все более ранние возрасты обучающихся, усту- пая место методам и методическим системам, соответству-ющим более поздним типам организационной культуры.

В-четвертых, другая тенденция заключается в том, что с развитием современных методических систем — с одной стороны, с постепенным усилением роли самоучения и са-мостоятельной учебной работы обучающихся — с другой стороны, и стремительным совершенствованием средств обучения, в частности, информационных систем — с третьей стороны, деятельность педагога все больше будет смещаться от функций передатчика знаний к функциям развития личности обучающихся, их личностного самооп-ределения, порождения их личностных смыслов. А поэто- му, все большие требования будут предъявляться к лич-ностным качествам педагога.

Рассматривая методы обучения, т.е. методы совместной деятельности педагога и обучающихся, мы отнесли их все к эмпирическим методам-операциям. Возникает вопрос — а что же тогда будут представлять собой методы-действия (как теоретические, так и эмпирические)?

Методами-действиями педагога является проектирова-ние педагогических систем и их реализация в педагогиче- ских технологиях (глава 3).

Но возникает вопрос — а где же эмпирические методы-действия учения? Эмпирические методы-действия уче- ния — это, очевидно, такие же учебные технологии, как системы условий, форм, методов, средств для достижения целей учения — ведь каждый человек, начиная с ребенка, учится по-своему, со своими специфическими особенно-стями, со своей автодидактикой. Но, к сожалению, про-блема учебных технологий вообще никак не исследовалась.