КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ

Любой учебный проект на любом уровне: уровне текущей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса в целом или всей образовательной про- граммы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка являются весьма существенными сто-ронами учебного процесса.

Напомним, что в дидактике традиционно рассматрива-ются в этой части следующие понятия:

Проверка — процесс установления достижения целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показа-телей проверки и контроля.

Оценка — фиксация результатов обучения.

Выставление отметки — форма оценки в виде опре-деления балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.

При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, конт-рольная. Различаются виды контроля и оценки: предваря-ющий, текущий, периодический и итоговый (см., напри- мер: [50, 129 и др.]). Все это так.

Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об орга-низации деятельности.

Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад» — осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:

— объекта продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) проекта;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.*

Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно не-обходимы. Но как они обычно осуществляются?

Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках пе-дагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) — но не обучающийся.

Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, — «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очеред- ную, пусть самую маленькую, простенькую учебную за- дачу, ответить на длинную череду вопросов:

— достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения це-ли? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени?

— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи ока- зались нерешенными? Почему? Как были переструкту-рированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт пере-структурирования задач можно использовать в даль- нейшем?

— какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене?

— какой новый опыт приобрел обучающийся в целеоб-разовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть ис-пользован в дальнейшем?

— и так далее.

Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.

Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.

В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие — 1 академический час) контроль. Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки — его ругают — плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и мето-дистов ставить «среднеарифметический балл» — ведь лю- бой инспектор в противном случае возмутится — как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оцен- ка — пятерка?!

Школу по-прежнему оценивают по успеваемости — по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит — к при-меру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.

А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов — стресс. Знаете ли Вы, уважаемый читатель, как у собак создают экспериментальный ин- фаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, ко-торый может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно — проекцией станет эл- липс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг — ей дают корм (поощрение), если — эллипс — со- баку больно бьют электрическим током (наказание). На- конец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Все- го несколько минут… и готово — у собаки инфаркт миокар-да. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении — за- втра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он — изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?

Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал? Чему научился? Что научился делать?». Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников впоследствии выраста- ют в большинстве своем посредственности? А из посред-ственных учеников, студентов вырастают гении? (к сожа-лению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки — это его главная цель. А по оконча- нии образования эта цель исчезает, а он ни к чему дру- гому больше не приучен и теряется.

Ориентация на хорошие отметки часто приводит про- сто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с та- ким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с по-мощью циркуля их можно варьировать с огромным раз-нообразием). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2—3 пятерки. На вопрос — а зачем тебе это на- до? — подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!»

Зададимся вопросом — а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе)? Не является ли это просто тради- цией? Наследием прошлого? Ежедневный контроль раз-вращает ребенка, превращает в раба — рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по оконча- нии школы с ее повседневным контролем выпускники по-ступают в вузы и вскоре оказываются на улице — их от-числяют за неуспеваемость — в ВУЗе ежедневного конт- роля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по со-пряженным учебным планам выпускники колледжей по-ступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они мо- гут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспевае- мость — они не приучены к самостоятельной учебной ра-боте, работе в отсутствии ежедневного контроля.

За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот — от-личник, этот — троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна — можно ли ее оценивать одним чис- лом — числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвое- ния материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить?

Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информаци-онными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.

Далее, если, как уже мы говорили, поменять последо-вательность учебного процесса — обучающиеся будут за-ранее дома прорабатывать учебный материал, а на заняти- ях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По вы-сказываниям обучающихся сразу можно определить — кто как проработал учебный материал, кто по каким учебни- кам занимался, кто как понял и т.д.

Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктив- ной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут сущест-вовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отста-иванием собственного мнения.

Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что ис-ходным началом использования рейтинговой системы слу- жит свободный выбор обучающимися контрольных учеб- ных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммар- ного набора баллов, в интервале от обязательного мини- мума до возможного максимума, остается вопросом лич- ных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех «дистанции». Напротив, каж-дый выбирает для себя подходящую ему, свою «дистан- цию», но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [188].

В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» — «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.

В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке необходимо отметить, что в рамках научного типа органи-зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, в основном, знанияобучающегося. Сложились даже стандартные вы-ражения, над смыслом которых уже мало кто задумывает- ся: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество зна-ний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что чело- век умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы — там оцениваются знания абитуриентов по об-щеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют по-тенциальные возможности будущего специалиста — смо- жет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не харак-теризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.

Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обра-тимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы кон-троля и оценки со стороны педагога. А вопрос — как нау- чить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соот-ветствующего методического аппарата в учебниках и дру- гой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях не-прерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной дея-тельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения.

Обратимся теперь к другому важнейшему понятию — рефлексии. Подробно это явление описали в предыдущей главе.

Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся:

— во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности;

— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

— в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки* и авторефлексии. В любой дру- гой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам:

— самооценка — к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;

— рефлексия — к осознанию, оценке изменений в субъекте — какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.

Но в учебной деятельности по сути нет объекта — результаты учения находятся в самом субъекте, изменя- ется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности са-мооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.

В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-тельную [39]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его вы- полнить, то в этом случае человек осмысливает основа- ния данного конкретного частного действия. Этот уро- вень рассмотрения человеком оснований своего дейст- вия назван им формальной рефлексией(в нашем понимании это — самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной ус- пешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от об- щих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это — собственно рефлексия).

Для проведения рефлексивного анализа от обучающе-гося требуется целый комплекс умений:

— умение осуществлять контроль своих действий — как умственных, так и практических;

— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

— умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном — неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

— умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюда-телей»;

— преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

Рефлексивные процессы должны постоянно пронизы-вать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлек-сивные умения необходимо у них целенаправленно фор-мировать. Причем, для собственно учебного процесса ве-дущую роль играет рефлексия первого рода — авторефлексия. В воспитательном же отношении у обуча-ющихся необходимо формировать умение рефлексии вто- рого рода — рефлексии межличностных отношений. Осо-бенно у подростков, у которых в их возрасте учебная дея-тельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики.

Итак, вслед за построением методологии научно-педа-гогического исследовании, методологии практической пе-дагогической (образовательной) деятельности (главы 2, 3), мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности как описание ее орга-низации, определив основные характеристики учебной де-ятельности (особенности, принципы), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временную структуру процесса ее осу-ществления. Подход с позиций исторического развития ти- пов организационной культуры (традиционной, ремеслен- ной, научной и современной — проектно-технологиче- ской) как основных форм организации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, ме- тодов и средств учения, временной структуры его органи-зации; их современное состояние и направления их даль-нейшего развития.

В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты неисследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педа-гогической психологии.

Автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований.