УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача.* Что же она собой представляет? Если задаться вопросом — что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напраши-вается следующий их набор:

— понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь — научные факты); утверждения (положения) — аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отно-шения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;

— образ, в том числе литературный образ, например, сти-хотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

— операция — перцептивная, мыслительная, техноло-гическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементар- ных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте — некоторые числа вроде π, e (основание натурального логарифма), физиче- ские и другие константы, символы (например, пиктограм- мы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и со- стоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обуча-ющихся:

«— принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

— осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

— регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

— анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя» [129].

В проблемном обучении [50]:

«— обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

— анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

— членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

— актуализация знаний и способов деятельности и со-отнесение их с условием решаемой задачи;

— выдвижение гипотезы (или гипотез);

— выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

— проверка решения;

— конкретизация полученных результатов.»

В развивающем обучении (по В.В. Давыдову [39]):

«— принятие от учителя или самостоятельная постанов-ка учебной задачи;

— преобразование условий задачи с целью обнаруже- ния всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предмет-ной, графической и буквенной формах;

— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

— построение системы частных задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата ре-шения данной учебной задачи.»

Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии (см., например: [57, 65 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в литературе (см., например: [57]), и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем.

Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проектав его совре-менном понимании как завершенного мини-цикла про-дуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и чле-нение основной проблемы на подпроблемы (декомпози- ция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в уп-равлении проектами (project management) и вообще повсе-местно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.

Но обратим внимание читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источни- ках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение крите-риев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить — решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех осталь- ных случаях? Какой ответ заученного урока может счи- таться полным, а какой нет — здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя — как он оценит ответ. Или школьник на-писал сочинение — а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта — «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для само-контроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучаю-щегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно — если не сказать силь- нее — вообще не разработан!

Ведь, к примеру, подавляющее большинство професси-ональных деятельностей людей строится по четко опреде-ленным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалте- ра есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами — а критерии держит в своей голове педагог.

Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.

В истории, в современной практике образования изве-стны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании — свободный выбор младшими школьниками учебных заданий (см., например: [2, 53]). Но это скорее исключения. Обычный же вари- ант — учащийся, студент должен выполнять его безальтер-нативно.

На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учи-телем, профессором — но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше — пе-дагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и об-судить по ответам учащихся, студентов — какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же исти- ны. Тогда для обучающихся станет понятным, что все на-учные истины относительны, научные теории — модель- ны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма инте-ресный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад [60], где приво-дятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно уста-новленного», слишком много «абсолютных истин»; учении-ки, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю се- бя, — разъяснил ученый, — свои школьные годы. Литера-туру нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, — то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что го-ворил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем — и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все — наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это от-носится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?

Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоя-тельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, со-храняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окосте-невший интеллект, оцениваемый порой на выпускных эк-заменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.

Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса — минимальным учебным проектом для обучающегося.

Теперь обратим внимание читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учеб-ными, а «познавательными задачами» — опять та же зна-ниевая парадигма!). «Внутренний источник его (процесса обучения. — А.Н.) самодвижения — постоянная и посте- пенная (по определенным нормативам) смена учебно-по-знавательных задач, по мере решения которых перед уча-щимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обуче- ния…» (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 217. — статья «Процесс обучения»).

Зададимся вопросом — а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» — учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомоби- лем, мы имеем массу разрозненных деталей — а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из все- го набора учебных задач сформироваться целостное миро-воззрение личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена в основном на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем — удобна скорее для учите- лей, чем для обучающихся). Но современные цели обуче- ния и образования значительно шире.

Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об от-дельном разделе — это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студен- ты — «сдать и забыть».

Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но по-следнее звено этой цепочки полностью называется «при-менение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений — см. выше) по тому же учебному курсу — если изучается русский язык — это уп-ражнение по русскому языку, если математика — это ре-шение примеров по математике и т.д. — «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отно- шение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.

В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии (см., например: [142 и др.]) проблема приме- нения знаний рассматривалась в основном так, что в про-цессе решения задач, в том числе «практических», учащий- ся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи.

Между тем проблема применения знаний в практиче- ской деятельности гораздо сложнее. Деятельность челове- ка в новой ситуации, когда требуется применение налич- ных знаний заключается в активном познании самого объ- екта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной де-ятельности, переформулировании предшествующих зна- ний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных пло-скостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения [118].

В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из раз- ных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопровод-ности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверх-ностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твер-дости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.

Для того, чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электриче- ства и магнетизма, а также условия механической прочно- сти схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности вклю- чает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, ка- кие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом ви- де. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, кото- рая должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках целенаправленного обучения.

Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребован- ные практикой, забываются сразу же после окончания об-разовательной программы.

А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускни-ка складываются обрывочные представления: это из литера-туры, это — из биологии и т.д. Но целостной картины нет.

К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физи- ке — одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления форма-лизма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе — к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и про-чувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один-единствен- ный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судь- ба этого учебника оказалась печальной — преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математи- ку, химию и т.п. — этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю професси-ональную узость кругозора педагогического корпуса.

Это то, что касается знаний. Теперь перейдем к дея-тельности и умениям. Что значит овладеть деятельно- стью? Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Уметь учиться, уметь учить, уметь лечить, уметь строить и т.д. Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поста- вить цель действий в соответствии с объективными зако- нами и наличными обстоятельствами, определяющими ре-альность и достигаемость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

По сути дела, мы здесь привели общую, целостную структуру деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в единстве, на-зывается интегративной. Естественно, многие конкретные деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компо-нентов. Так, чисто исполнительская деятельность, дея-тельность на уровне выполнения лишь отдельных опера- ций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне — учителем, руководителем, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, по- знавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет актив-ный, в том числе и творческий характер. Если цель зада- ется человеку кем-то другим: учащемуся — учителем, сту-денту — преподавателем, работнику — руководителем и т.д., — то такая деятельность — исполнительская.

Задача развития личности обучающихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается в конечном счете в формировании чело- века с активной жизненной позицией, человека деятель- ного, «деятельно развитого». Ведь деятельный человек мо- жет достаточно быстро сориентироваться и освоить новые жизненные ситуации, новые профессии и т.д.

Но для овладения всеми существенными сторонами де-ятельности необходима организация собственного опыта учащихся и студентов в такой деятельности, где они могли бы сами сформировать способности к ориентировке, самостоятельному определению цели действий и деятельности, к творчеству.

Но обучение в виде последовательности учебных задач этому не способствует — цели задаются обучающемуся из-вне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д.

Рассмотрим теперь процесс учения с другой стороны. Психологи и философы выделяют пять основных видов де-ятельности:

● познавательная деятельность (ее суть понятна из на-звания);

● ценностно-ориентировочная деятельность; этот вид деятельности связан с формированием мотивов, ценностных ориентаций, убеждений личности;

● преобразовательная деятельность — это ведущий вид человеческой деятельности; она направлена на преобразование окружающей действительности или самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании, самообразовании, физическом совершенствовании и т.п.

Преобразовательная деятельность может осуществ- ляться в двух плоскостях, аспектах — реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, че- ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция — обеспечивать практиче- скую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной).

● коммуникативная деятельность — общение с другими людьми;

● эстетическая деятельность — получение наслаждения (или наоборот — отвращения) от собственной деятельно- сти — в первую очередь!, — а также от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства.

Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности — т.е. в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды дея-тельности в единстве. Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека высту- пает преобразовательная деятельность.

Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразователь- ной школе:

● изучение курсов основ наук — ведущий вид деятельности учащихся — познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов — это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Ос-тальные виды деятельности, как правило, свернуты;

● трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» — организация первоначального опыта учащихся в практической преобразователь-ной деятельности, как правило механической, репродуктив-ной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения — как некоторый опыт про- ективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других видов деятельности;

● изобразительное искусство, музыка, в некоторых школах — хореография. Ведущий вид деятельности — эстети-ческая деятельность — оторванная от всех остальных ее видов;

● коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности.

То есть все виды деятельности расчленены, декомпозированы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме- тов, расписания занятий и т.д. А композиции, объединения нет. Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть!

Аналогичная картина имеет место и в профессиональ- ной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познаватель- ная деятельность студентов); практического обучения — производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродук-тивный характер); учебного проектирования — в основ- ном в ССУЗах и ВУЗах — как организация опыта проек-тивной преобразовательной деятельности студентов, так- же имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предпо-лагает реализацию этих проектов — т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по се- бе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) — сама по себе.

Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.

Автор просит прощения у читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности — со стороны активности личности. Активность (см. соответствующие статьи в [82]) — это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различа- ют следующие уровни активности личности:

— ситуативная активность. Она ежедневно вызыва-ется к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;

— активность надситуативная — способность лич-ности подниматься над уровнем требований ситуации, ста-вить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;

— творческая активность — самостоятельная постановка проблем и их решение.

Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:

— операционный — когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции — уровень ситуативной активности;

— тактический — когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятель- ности для решения текущих задач в изменяющихся усло- виях. Тактический уровень наряду с овладением операци-онными умениями требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся си-туациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, уме- ния распределения ролей при коллективной организации де-ятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень де-ятельности соответствует надситуативной активности;

— стратегический — когда человек свободно ориен-тируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в эконо-мических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной де-ятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладени- ем, естественно, операционными и тактическими компо-нентами, требует развития еще и ряда других качеств лич-ности: высокоразвитых познавательных умений, творче- ской активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуни-кативности и т.д. Стратегический уровень деятельности со-ответствует творческой активности личности.

Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — активный дея- тель; стратегический — творческий человек, творец.

Так вот, традиционная «последовательная цепь решения учебных задач» предусматривает лишь ситуативную ак-тивность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обу-чение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспро-изведение сведений и отработанных действий, что обще-ственное поведение учеников должно состоять в добросо-вестном выполнении поручений. Результаты такого под- хода впоследствии сказываются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказывают- ся в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов.

В то же время активный, ищущий, интересующийся воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор».

Кстати, ситуативная и надситуативная активность — это еще один из аспектов водораздела между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают (см., например: [130]) поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуативная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспи-тательными «мероприятиями», ученическим самоуправле-нием, работой в детских и молодежных объединениях и т.д.

Автор ни в коем случае не умаляет значения воспитатель-ной работы — это не менее важный компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет другого.

Таким образом, невольно напрашиваются в организа- ции учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:

1. Первая — это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности — это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответ-ствующим ситуативной активности.

2. Вторая — это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности — бо- лее крупных учебных проектов, где обучающиеся уже мог- ли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисципли- нам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуника-тивными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сооб-щений учащихся и студентов; введения лабораторно-исс-ледовательских практикумов вместо наборов примитив- ных лабораторных работ по готовым образцам; примене- ния деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисцип-линарных исследовательских работ и т.д.

3. Третья — это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой актив- ности личности — крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практиче-ском обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто целое — ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бес-смысленно) — организацией собственного опыта обучаю-щихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) дея-тельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:

— имеют общественно-полезную значимость, рыноч-ную стоимость и имеют определенных потребителей;

— посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (мате-риальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

— сформулированы в самом общем виде — требуют от обучающихся активного применения теоретических зна- ний, а также дополнительного привлечения научной, спра-вочной и другой литературы; экономических расчетов, са-мостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

— предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Причем суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке това- ров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.