АЛЕКСАНДР МИХАЙЛОВИЧ

Родился в 1941 г. Заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, иностранный член Академии педагогических наук Украины, член Союза журналистов РФ, лауреат Государственной премии РФ.

Автор более 250 научных работ по методологии и теории педагогики, теории и методике трудового обучения и профессионального образования, психологии и физиологии труда. В их числе «Процесс и методы формирования трудовых умений» (1986), «Профтехшкола: стратегия развития» (1991), «Английский колледж» (1994), «Профессиональное образование России – перспективы развития» (1997), «Национальная идея России (возможный подход) (1999), «Российское образование в новой эпохе» (2000), «Развитие отечественного образования/ полемические размышления» (2005) и др.

Соавтор и соредактор «Энциклопедии профессионального образования» в 3-х тт. (1999), учебника «Профессиональная педагогика» (2 изд.: 1998, 2000), «Истории профессионального образования в России» (2003).

Систематическая публикация статей по проблемам развития образования в журналах «Специалист», «Профессиональное образование», «Народное образование», «Педагогика» и др.

Особо в ряду публикаций автора стоит серия монографий и пособий по методологии: «Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении» (2 изд.: 1995, 1998), «Как работать над диссертацией» (4 изд.: 1994, 1996, 2000, 2003), «Докторская диссертация?» (3 изд.:1999, 2001, 2003), «Методология образования» (2002), «Образовательный проект/ методология практической образовательной деятельности» (2003), «Методология учебной деятельности» (2005), «Введение в методологию игровой деятельности» (2006).

А.М. Новиковым подготовлено 10 докторов и 32 кандидата наук.

* Подробнее это явление и его последствия для педагогики разбираются в другой работе автора данной книги — в [118].

* См., например: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978.

* Думается, исходная ошибка заключалась в том, что Г.П. Щедровицкий [128] раз- делил субъектов процесса проектирования на две категории: методистов и методоло-гов. Вторые как бы направляют «мыследеятельность» первых. В дальнейшем методоло-ги-игротехники шли по этому пути, не вникая в содержание проблем, стоящих перед «методистами». Из-за этого возникало взаимное непонимание и организационно-дея-тельностные игры давали зачастую невысокие, а, подчас, и отрицательные результаты.

В то же время такое разделение специалистов на методологов и «всех остальных», глубоко укоренилось в общественном научном сознании. Так, Г.Х.Валеев (Методология научной деятельности в сфере социо-гуманитарного знания. М.: Наука, 2005.), кри- тикуя позиции автора данной книги пишет: «…слабой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим приз-нать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик» (?! — А..Н.). Но позиция автора данной книги как раз и заключается в том, что знать методологию хотя бы в первоначальных основах и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся – школьник, студент, аспи-рант и т.д. — см., в частности, гл. 7.

* Дело в том, что диады «теоретическая деятельность — «практическая деятельность» и «научно-исследовательская деятельность — практическая деятельность» отнюдь не совпадают. Ведь любая практическая деятельность, если она хоть как-то осмыслена субъектом, включает в себя теоретические компоненты. А любое научное исследование, по крайней мере в эмпирической своей части, будет содержать практические компоненты.

* Строго говоря, изложение методологии практической деятельности следовало бы начинать сначала, первой главой, поскольку практическая деятельность является ведущим видом человеческой деятельности, и особенности и принципы практической деятельности распространяются на все другие виды деятельности без исключения. Однако в силу исторических причин методология научной деятельности разработана гораздо полнее, и многие ее положения могут быть перенесены в методологию практической деятельности. Этим обстоятельством и объясняется предлагаемый порядок следования глав.

* На сегодняшний день существуют два определения проекта: проект как норматив-ная модель некоторой системы и проект как целенаправленное изменение некоторой системы, ограниченное во времени и ресурсах и имеющее специфическую организацию. Мы будем использовать второе определение (см. ниже).

* Г.П. Щедровицкий относит еще к основаниям методологии теорию мышления. По мнению автора данной книги, теория мышления имеет отношение к методологии лишь в той мере, в какой мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение и т.д. — выступают как теоретические методы деятельности (см. ниже).

* Программами в этом смысле принято называть особо крупные проекты.

* Понятие организационная культура в литературе применяется еще и в другом, узком смысле – как «культура организаций», «корпоративная культура». Корпоративная куль-тура – это миссия предприятия, организации и т.п., их организационная структура, си-стема норм, сложившиеся традиции отношений, символика предприятия и т.п.

** Необходимо отметить, что типы организационных культур в историческом развитии не просто сменяются одни другими. Дело обстоит сложнее – они существуют параллельно. Так, например, многие обряды, ритуалы живут неизменно в каждом народе с древнейших времен до наших дней (вспомним хотя бы масленицу – языческий праздник). Религиозные учения выступают, в том числе и в функции методологии: они рецептурно определяют образ жизни и организацию деятельности людей, в том числе трудовой: когда работать и когда отдыхать, определяют трудовые взаимоотношения, направленность трудовой деятельности и т.д. Многие религиозные учения возникли в древние времена, но они и сегодня во многих странах являются организационной основой деятельности, например, Иудаизм и Ислам. Еще один пример – деятельность научных школ, в том числе современных, строится по корпора-тивно-ремесленному типу культуры (О.Ю. Грезнева [34]). Исторически проектно-техноло-гическая культура стала развиваться, очевидно, еще в эпоху Возрождения, в искусстве в тот период, когда оно было отделено от ремесла, и создание произведений искусства стало носить черты проекта, хотя, естественно, и понятие «проект», и понятие проектно-технологическая культура появились только в последнее время. В научных исследованиях проектно-техноло-гическая культура окончательно завоевала свое место, очевидно, в конце ХIХ – начале ХХ в., когда обязательным атрибутом большинства научных исследований стало наличие гипотезы, которая, как мы увидим в дальнейшем, является познавательной моделью, и, соответственно, научное исследование стало проектироваться. В учебной деятельности (глава 4) наличествуют все без исключения типы организационной культуры. Игровая деятельность (глава 5) строится, в основном, на традиционном типе организационной культуры.

* Так, например, фазу проектирования мы делим на четыре стадии: концептуаль- ная, моделирования, конструирования и технологической подготовки. В свою очередь, например, в стадии моделирования мы выделяем этапы: построение моделей, оптими-зация моделей, выбор (подробнее см. ниже).

* К сожалению, в педагогике число работ, в которых применяются математические средства (кроме средств математической статистики), в частности, в которых исполь- зуется математическое моделирование можно буквально пересчитать по пальцам. Это: Бурков В.Н., Новиков Д.А.Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. — М.: 1998. — 157 с.; Лейбович А.Н. Применение ЭВМ для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах. — М.: «Высшая школа», 1991. — 160 с. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: «Педагогика», 1980. — 128 с.; Новиков А.М. Анализ коли-чественных закономерностей процесса упражнения. — М.: «Высшая школа», 1976. — 48 с.; Новиков А.М., Вилохин А.Б. Использование вычислительной техники при созда-нии тренажеров. — М.: «Высшая школа», 1976. — 84 с.; Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. — М.: ИПУ РАН, 1996. — 96 с.; Давыдов С.В. Когнитивные модели управления развитием систем профессионального образования. Автореф. дис. канд. техн. н. — М.: ИПУ РАН, 2006. Вот и все, что известно автору по данному вопросу.

* К сожалению, инструментальные методики в педагогических исследованиях не нашли широкого применения. Объясняется это, очевидно, тем обстоятельством, что их применение требует значительных трудозатрат, а результаты получаются не столь «гло-бальные», чем, так сказать, в «традиционных» научно-педагогических работах. Но в отличие от традиционных исследований, достоверность результатов которых, деликат- но выражаясь, весьма относительна, применение инструментальных методик дает дей-ствительно достоверное научное знание.

* Для облегчения чтения рекомендуется обратиться к таблице 10, помещенной в главе 6, где приводится полный набор фаз, стадий и этапов научного исследования как научного проекта.

* Названия стадий и этапов проектирования заимствованы в основном, из публикаций по системному анализу. Подробно об этом мы будем говорить в 3.3.1.

* В связи с тем, что понятия «педагогические основы» и «педагогические условия» наиболее часто фигурируют в темах и целях научных педагогических работ, попробуем, не претендуя на универсальность, дать им определения. Поскольку слово «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педагогические основы» можно, очевидно, трактовать как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо).

Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.

* Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относи-тельными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Ге-деля, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, неполна, с другой стороны — ее непротиворечивость не может быть полностью доказана в рамках данной системы

* Нередко встречается и несколько иное, но тоже вполне правомерное трактование понятия «критерий», когда в роли последнего принимается качественная сторона полученного результата, достижения цели. Тогда понятие «критерий» отделяется от понятий «показатель», «параметр». Например, критерий — уровень знаний и умений учащихся, — а показатель — их успеваемость в баллах (кстати, весьма сомнительный показатель — см. ниже). В этой трактовке один и тот же критерий может иметь несколько показателей, параметров. Например, когда успешность выполнения какого-либо задания оценивается по времени, затраченному учащимися и количеству допущенных ими ошибок.

* Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Вы- сшая школа, 1981. — 176 с.

** Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

* Некоторые философы и психологи не относят общение к видам деятельности и тогда рассматривают две категории — деятельность и общение.

* Мода — величина признака, чаще всего встречающаяся в выборке; медиана — значение признака, которое делит выборку на две равные части.

* Для тех, кто интересуется проблемой векторных оценок, можно рекомендовать: Подиновкий В.В., Ногин В.Д. Парето — оптимальные решения многокритериальных задач. — М.: Наука. 1982. — 386 с.

* Принцип целостности в общей теории систем (он еще называется принципом эмерджентности) трактуется более широко. Он гласит, что, с одной стороны, система обладает свойствами большими, чем сумма элементов, компонентов, входящих в нее. С другой стороны, элементы, компоненты, при включении в систему теряют часть своих свойств, функций (см., например: [25]).

* Проектирующая деятельность вовсе не обязательно является творческой, продуктивной. Например, деятельность чертежницы-копировальщицы в конструкторском бюро. Эта деятельность — проектирующая репродуктивная, исполнительская.

* В данном случае программа рассматривается не в смысле крупного проекта, а в традиционном смысле — как содержание и план действий [162].

* Понятие технологической подготовки также пришло из сферы производства, когда новая конструкция машины, станка и т.д. готовится к запуску в производство — разрабатываются технологические маршруты, карты и другая технологическая документация, изготавливаются штампы, шаблоны, другая технологическая оснастка производства и т.п

* Справедливости ради необходимо отметить, что в некоторых отраслях производ-ства имеются некоторые подходы к выявлению общих принципов построения техноло-гий, которые можно успешно использовать и в дидактических целях. См., например: [118 и др.].

* Казалось бы, что решением этих вопросов должна была бы заниматься такая область, как организация труда – ведь в каждом техническом, сельскохозяйственном, экономическом и т.д. ВУЗе читается курс «Организация труда и производства» (или подобные ему курсы). По определению организация труда – это приведение трудовой деятельности людей в определенную систему, которая обеспечивает достижение максимального эффекта с учетом конкретных условий этой деятельности [194].

Но исторически сложилось так, что организация труда изучает вопросы подбора и профессиональной подготовки кадров, разделение и кооперацию труда, соответствующую расстановку работников, нормирование и стимулирование труда, организацию рабочих мест, установление трудового распорядка и дисциплины и т.д. Но, к сожалению, не изучает вопросы организации (самоорганизации) самой трудовой деятельности.

* Выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе деятель-ности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют:

— в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль — рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средст-вами и последствиями действий» [82];

— в случае коллективной деятельности — такому понятию теории управления, как контроль [98].

Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку. В данном случае мы будем, в основном, рассматривать итоговый самоконтроль и контроль (итоговую оценку и рефлексию).

* Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть пози-ций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится дру-гому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [82].

* Подробно об этом см. в [119].

* Заметим, что переход к постиндустриальному обществу вовсе не снижает роли индустриального производства. Дело в другом: высочайший уровень производительности труда, автоматизация промышленного и сельскохозяйственного производства требуют все меньшего числа работников. И поэтому все большая доля занятого населения переходит в другие отрасли, в первую очередь в сферу услуг.

* Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих — родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» — это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п. В то же время интересно отметить, что исследованием формирования этого компонента общественного сознания у обучающихся, насколько известно, никто не занимался.

* Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной пе-дагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, вклю-чающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные каче-ства личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изме-няющихся условиях ее протекания» (этому, в частности, была посвящена докторская диссертация автора данной книги). Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. В анг-лийском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образо-вательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образо-вания — в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» — а наши российские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А. Булгаков устами своего героя: «мы говорим…на разных языках…, но вещи, о ко-торых мы говорим, от этого не меняются».

* В современной педагогике сложилось два основных подхода к определению самых общих целей воспитания (в широком смысле) и обучения:

— культурологический подход (работы дидактов: М.Н. Скаткина, И.Я, Лернера, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.), в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается овладение обучающимися, воспитуемыми основами человече-ской культуры;

— социальный подход (работы, в первую очередь, специалистов по теории воспита-ния: А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др.), в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается социализация личности, т.е. ее включение в социальную систему.

По нашему мнению, социализация и овладение основами человеческой культу- ры — это не одно и то же. Во-первых, человек малообразованный, малокультурный вполне может быть включен в социальную систему – таких примеров сколько угодно. Во-вторых, овладение основами культуры невозможно без социализации — без соци-ализации человеческий индивид вообще не может стать человеком в полном смысле слова. Таким образом, овладение основами культуры и социализация относятся к раз-ным принципам учения: принцип наследования культуры (см. выше) и принцип соци-ализации.

* Механизм — система, устройство, определяющее порядок какого-нибудь вида де-ятельности (Словарь русского языка С.И. Ожегова).

* В главе 2 мы, развивая мысль В.И. Загвязинского о двойственной структуре мето-дов научного исследования, разделили их на методы-действия и методы-операции. Такое деление методов, очевидно, целесообразно применить и к методам учебной дея-тельности.

* Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое — только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например: [39]). Все остальное называется «учебными ситуациями».

* Выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе дея-тельности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализи-ровать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыду-щими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют:

— в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль — рациональная рефлексия и оценка субъ-ектом собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, за-ключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [82];

— в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога и обу-чающихся является, естественно, коллективной деятельностью) — такому понятию те-ории управления, как контроль [98]. Самоконтроль разделяется на текущий и итого-вый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разде-ляется на оперативное управление и итоговую оценку.

* Понятие самооценка используется в двух смыслах. Во-первых, как самооценка результатов собственных действий. В данном случае речь идет именно о таком понима-нии самооценки. Во-вторых — как самооценка личности самой себя, своих возможно-стей, качеств и места среди других людей.

* Приходиться удивляться, как чиновники от образования стремятся, исходя из своих ведомственных интересов все снижать и снижать возраст детей, приступающих к обучению в школе. Когда-то раньше в школу принимали с 8 лет и ни одним месяцем раньше. Потом, после Второй Мировой войны — с 7 лет, затем (сегодня) — уже с шести, а некоторые «горячие головы» в разных странах предлагают начинать обучение с пяти лет. Ведомственные интересы вполне понятны — чем раньше начнут дети учиться и чем дольше они будут учиться (вспомним идею с 12-леткой!), тем больше будет контингент обучающихся и, соответственно, больше учителей, больше школ и больше тех же чиновников. Но зачем же коверкать детям жизнь?!