Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Основные идеи педагогики XIX века




Читайте также:
  1. I. Основные термины курса
  2. S: Перечислите основные направления в исламе.
  3. S: Перечислите основные направления в исламе.
  4. S: Перечислите основные направления протестантизма.
  5. S: Перечислите основные причины возникновения религии.
  6. V2:2 Основные мировые религии.
  7. Аграрная реформа П.А. Столыпина: основные задачи и последствия;
  8. Административная реформа в Российской Федерации: задачи и основные направления реализации.
  9. Административная реформа: причины реформирования, основные проблемы реализации.
  10. Анализ финансовой деятельности банка: цели, направления и основные показатели.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746—1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности k людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.



Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а. также, осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит). С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».
До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».
Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы,препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества. Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.
Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй — она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).
Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором — о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах. На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками.
В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др. Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм — Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер — Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке — Англия, Р. Зейдель — Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — "коллективные представления". Современная-цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.





Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание — методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений", обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

Вильгельм Дилетей (1883 — 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.
Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая — связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая — с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья — разум — раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой — воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.
Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи — способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания. Эдвард Шпрангер (1882 — 1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др. С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность

Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

20век.
Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи — это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.
С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.
Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) — государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.
В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции — теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики XX в. значительно расширяется.
Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.
Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник/социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании. В дальнейшем проблема воспитания в коллективе не потеряла своей актуальности на Западе. На протяжении XIX-XX вв. к ней обращались представители различных философских и социально-политических течений: западного марксизма (А. Грамши), этического социализма (П. Наторп), демократического социализма (Р. Тауни), экзистенциализма (М. Бубер), прагматизма (Дж. Дьюи), ассоциационализма (А. де Токвилль, Э. Дюркгейм). Несмотря на то, что их взгляды на способы достижения социализма и построение идеального, справедливого общества свободных и равноправных людей, существенно отличались, их главным тезисом являлось утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе (ассоциации), все члены которого принимают участие в совместной деятельности, направленной на достижение общих целей, и в котором каждый его член признается высшей ценностью.

Особое значение для нашего исследования представляют труды философа – гуманиста М. Бубера (1878-1965). В центре его философской антропологии находится не изолированный человек и не человек, растворившийся в массе, в коллективе, а человек, стремящийся к постоянному диалогу с другими, к диалогу «Я» с «Ты». М. Бубер выступил за создание диалогического сообщества – третьего направления между индивидуализмом и коллективизмом.

Дж. Дьюи охарактеризовал неформальное воспитание как процесс совместного участия людей в общей жизни. Современному пониманию процесса неформального воспитания западная педагогика обязана Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Общественный договор, который Ж.Ж. Руссо изучал в одноименной работе, приводит людей к осознанию коллективной общей воли, олицетворяющей общественный интерес и всеобщее благо, в достижении которого участвуют все члены. И.Г. Песталоцци внес значительный вклад в развитие школы как основной воспитательной силы. Работа датского мыслителя Н.Ф.С. Грундтвига также значительно усилила эту традицию. В своих трудах он ясно обозначил ключевые аспекты неформального воспитания: дружеские отношения между учителями и учащимися, ученическое самоуправление, значимость «живого слова»; акцент на всеобщей гуманности; воспитание как «живое взаимодействие». Различные аспекты игры как формы организации коллективной деятельности детей были исследованы Ф. Фребелем и М. Монтессори. Однако в XX в. безусловное лидерство в развитии теории неформального воспитания принадлежит Дж. Дьюи. Тщательно изучив идеи своих предшественников, он дал им последующее развитие в соответствии со своими собственными взглядами и интересами к демократии и среде для воспитания. У Дж. Дьюи впервые появляется понятие «коммуникация» (communication), которое конкретизирует идею взаимодействия.

Интересы и идеи Дж. Дьюи получили, в свою очередь, дальнейшее развитие в трудах К. Роджерса (в разработке метода интенсивной групповой терапии в 1950-е гг.), Э. Линдемана (в разработке концепции неформального воспитания взрослых в 1926 г.), педагогов - новаторов Г. Койл (в популяризации работы с малыми группами в 1930-е гг.) и Дж. М. Бру (в популяризации молодежной работы в 1940-е гг.).

Во второй половине XX в. бразильский педагог П. Фрейре и американский педагог Иван Иллич сделали акцент: на диалоге (П. Фрейре); и идее «дескулизации» (освобождения общества от школ) (И. Иллич). В целом, в XX в. теория неформального воспитания развивалась в двух направлениях: в трудах теоретиков групповой и молодежной работы (Г.Койл, Г. Конопка, К. Левин, Дж.М. Бру, Г. Уилсон) и представителей различных социально-политических движений (Р. Тауни, А. Грамши и др.).

Теоретическую основу социального гуманизма также составляют идеи общинного воспитания, в основу которого положен процесс воспитания в сообществе и для сообщества. По мнению английского эксперта Т. Джеффса идея создания общинных школ, получивших развитие в западной педагогике в XIX-XX вв., принадлежит Р. Оуэну и чартисту У. Ловетту.

с Запада. Ведь это там лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" давно уже не просто лозунг. За границей, чтобы поместить сироту в специальное государственное воспитательное учреждение, нужна очень веская причина, связанная либо с его преступной деятельностью, либо с физическим и психическим состоянием. Даже лишенным родительских прав родителям стараются возвращать детей. Если же это невозможно, ребенка все равно пытаются отдать на воспитание в семью - будь то патронатная семья, семейный детский дом или семья новых приемных родителей.

Патронатные семьи на настоящий момент - самая распространенная за рубежом форма социальной адаптации детей-сирот. Ребенок действительно "погружается" в семейную среду, когда есть старший наставник, опекающий его и следящий за его развитием. Но патронатные семьи не гарантируют самого главного - того, что у ребенка по-настоящему появится семья. Некоторые дети сменяют за 7-10 лет по несколько таких семей.
В США существует еще одна форма детского дома - интернатные группы. Дети по признаку возраста, развития делятся на группы, проживающие в разных домах на территории одного городка. Воспитатели, педагоги, психологи и социальные работники не живут вместе с детьми, а работают в домах посменно. Такая система близка к нашей "классической" форме детского дома, за исключением уровня проживания и достаточно разнопланового в американском варианте штата работников.
. В США же, как и в большинстве стран Западной Европы (за исключением скандинавских), будущим родителям не только не полагается "компенсация" за ответственный шаг, но, напротив, с них требуется огромное количество всяческих подтверждений собственной состоятельности для принятия такого решения. Потенциальные усыновители должны предъявить практически все, что может описать их жизнь: от финансовых документов, свидетельствующих, что они могут обеспечить ребенку нормальный уровень проживания, образования и т.д., до медицинских анализов. Зато потом, после усыновления, они вправе рассчитывать на поддержку общества: к их услугам психологи, социальные работники, кризисные центры. В некоторых штатах США услуги врача и психолога для усыновленного ребенка предоставляются бесплатно. У нас все по-другому: после усыновления, кроме причитающихся минимальных в денежном выражении льгот, от государства, тем более от общества, никакой помощи ждать не приходится. Поэтому, казалось бы, логично, что за границей в развитых странах детей усыновляют чаще, чем в нашей стране. Это связано, конечно, с плохими условиями проживания, бедностью, но не только. Многие эксперты отмечают, что меньший процент усыновления в России сильно отличается от процента имеющих желание усыновить - таких гораздо больше.

В вопросах адаптации детей-сирот в новых семьях в западных странах (а теперь и в Восточной Европе) большую роль играют разнообразные религиозные организации и общины. Церковные центры помощи семьям в Западной и Восточной Европе особое внимание уделяют будущим родителям, желающим усыновить ребенка. Справедливо считается, что психическое состояние нового члена семьи будет во многом зависеть от общего семейного климата. Архиепархиальная консультация по вопросам усыновления во Вроцлаве (Польша), например, занимается всесторонней подготовкой приемных родителей к приему ребенка в их семью. После беседы с психологом и прохождения соответствующих психологических исследований супруги приглашаются как минимум на три групповые учебные встречи с психологами, длящиеся в общей сложности около четырех часов. Главной целью этих занятий является психологическая поддержка супругов, ожидающих усыновления ребенка, изложение знаний из области практической психологии и получение сотрудниками консультации дополнительной информации о будущих родителях. Предполагаемым родителям предлагается в том числе и беседа с педиатром, посвященная проблемам психофизического развития ребенка и ухода за ним.

И за границей, конечно, случается, что лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" не работает - когда в семье опаснее. Речь идет не о биологических семьях (здесь все понятно: жестокое обращение, бедность, алкоголизм родителей, за что, собственно, последних и лишают родительских прав, а ребенок становится "сиротой"), а о невозможности усыновить или взять на попечение ребенка с серьезными физическими недостатками или психическими отклонениями. Для таких детей необходим стационарный уход или постоянный надзор. В США и Европе их помещают в специальные интернаты, как и детей-преступников.

Впрочем, и детей-сирот со значительными физическими и психическими отклонениями иногда берут в семьи. Большую роль здесь играет возможность ранней медицинской диагностики, позволяющей предотвратить развитие болезни. В России общее медицинское обследование, которое проходит каждый ребенок-сирота при приеме в детский дом или интернат, - чуть ли не единственное серьезное обследование за всю его жизнь. На Западе ребенка обследуют по мере его развития, начиная с младенческого возраста. И даже раньше - предродовая диагностика, почему-то до сих пор не функционирующая у нас на должном уровне, уже может многое сказать и предотвратить. И значит, дать шанс ребенку легче адаптироваться в обществе, стать объектом усыновления.

На Западе дети-сироты, которые воспитываются в семейных детских домах или интернатах, обязаны проходить курсы "независимого проживания" и получать по выходе из воспитательного учреждения сертификат об их окончании. Это является одним из условий самостоятельного проживания. Обычно с детьми занимаются педагоги, обучающие их домоводству, планированию семейного бюджета и другим необходимым вещам, и психологи, которые помогают детям справляться с собственной агрессией, общаться с друзьями, учителями, коллегами, прививают им чувство ответственности.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при­ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

Анализ зарубежного опыта показывает, ни в какой другой стране кроме России, ограничения, налагаемые на деятельность СМИ в целях защиты детей, не рассматриваются, как препятствие при информировании граждан о событиях в стране и за рубежом.

Например, пункт 2 статьи 5 Основного закона Федеративной Республики Германии устанавливает гарантии охраны интересов молодежи. В отношении детей и подростков это основное право означает, что их следует защищать от таких СМИ, которые могут негативно повлиять на процесс их социально-этического становления. Государство призвано предпринимать соответствующие действия. В соответствии с этим в 1953 г. Германский Бундестаг принял Закон о распространении материалов, вредных для молодежи (ЗРМВМ), который призван, как и другие законы, защищающие интересы молодежи, содействовать созидательной работе с молодежью.

Для практического осуществления правовой защиты молодежи от вредного воздействия СМИ указанным Законом предусмотрено создание высшего федерального ведомства - Федерального ведомства по проверке материалов, вредных для молодежи (ФВПМВМ), которое осуществляет свою деятельность с 1954 г. При рассмотрении вопросов о включении материалов, вредных для молодежи, в специальный список его члены, включая председателя, не связаны никакими указаниями. В соответствующий список включаются, например, книги, прославляющие режим национал-социалистов, с целью противодействовать неонацизму и затруднить влияние правых радикалов на молодежь. ФВПМВМ занимается преимущественно включением в список видеофильмов, проповедующих жестокость, и компьютерными играми, прославляющими войну или расизм.

В Великобритании также действует ряд правовых актов, направленных на защиту детей от вредного воздействия СМИ. В этих целях Британским комитетом классификации фильмов осуществляется классификация кино- и видеофильмов в зависимости от возраста аудитории, которая должна учитываться при их демонстрации на телеканалах, кинотеатрах, распространяться путем продажи или почтовой рассылки.

Закон Великобритании о видеозаписи 1984 года требует от Британского комитета классификации фильмов (БККФ) обратить особое внимание

на вероятность просмотра продукции в домашних условиях, а также на возможность вреда для тех, кто, вероятно, будет это смотреть; на вероятность нанесения вреда обществу поведением зрителей после просмотра.

Указанный Закон выделяет следующие элементы, которые могут нанести вред:

· преступное (криминальное поведение)

· использование запрещенных законом наркотиков;

· жестокое поведение или происшествие;

· ужасающее поведение или происшествие;

· сексуальные действия людей.

В большинстве случаев беспокойство относительно нанесения вреда касается возможности просмотра продукции маленькими детьми или подростками. Политика Комитета направлена на то, чтобы ограничить возможность нанесения вреда при помощи возрастной классификации. В некоторых случаях продукция должна быть подвергнута вырезке. В наиболее экстремальных случаях БККФ не имеет другого выбора, как только отказаться от проведения классификации.

Другим британским законом, учитываемым при проведении возрастной классификации, является Закон о кинематографии 1937 года, устанавливающий противозаконным демонстрацию сцен, 'организованных или направленных', на включение натуралистической (фактической) жестокости в отношении животных. Британским Законом о защите детей 1978 года устанавливается противозаконность демонстрации непристойных изображений с участием детей (до 16 лет).

Неудовлетворенность психиатров результатами психофармакотерапии, негативное отношение к медикаментозному лечению со стороны родителей и большинства психолого-педагогических работников привели к переосмыслению нозологической принадлежности аутизма и роли медицинских воздействий в общей стратегии коррекции: аутизм был признан особым вариантом нарушения психического развития, представления же об аутизме как о болезни, о патологии шизофренного круга были отвергнуты, как и целесообразность медикаментозной терапии (кроме психотических эпизодов и судорожных припадков).

Тем не менее, несмотря на официальную точку зрения по данным многочисленных опросов в США до 50% родителей детей с аутизмом хотя бы однократно пытались использовать медикаментозное лечение, а в настоящее время психофармакотерапия аутизма рассматривается в США и в Западной Европе особенно как вполне допустимый, а иногда и необходимый компонент комплексной коррекции аутизма.

В психолого-педагогической коррекции до начала 60-х годов ХХ века ведущим был психоаналитический подход, эффективность которого, как показала практика, оказалась в большинстве случаев незначительной. Как полагают аналитики, этому было несколько причин. Прежде всего, выяснилось, что понимание аутизма как психогенного расстройства не соответствует данным научных исследований, его клинико-психологическая структура оказалась многоуровневой и первазивной, то есть значительно более сложной, чем это представлялось психоаналитикам. Вследствие этого, использование психотерапевтических по своей сущности методов коррекции было если не неадекватным то, по крайней мере, никак не достаточным.

Можно выделить два аспекта реакции на неудачу психоанализа в области коррекции аутизма. Во-первых, возникло стойкое неприятие понимания аутизма как эмоционального расстройства, поскольку психоаналитики видели причину аутизма в нарушении эмоционального контакта между матерью и ребенком. Во-вторых, появилось большое число новых психолого-педагогических методических подходов, причем если некоторые из них представляли собой адаптированные варианты уже существовавших методов, то другие были разработаны специально для обучения и воспитания детей с аутизмом. Наиболее распространенными из них стали прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA), часто называемый в Европе «оперантной терапией», и ТЕАССН (treatment and education of autistic children and children with relative communicative handicap). Появление этих методов положило начало развитию систем помощи детям с аутизмом сначала в Северной Америке и Западной Европе, позднее в других частях света.

Оба эти подхода относят к поведенческой терапии, однако они существенно различаются в постановке целей и задач коррекции, ролевыми характеристиками педагога (психолога) и ученика, многими методическими аспектами и организационной структурой.

В АВА ставится задача максимально возможной социальной адаптации (семья; образовательные учреждения: школа, колледж; производство; общественные места: транспорт, магазины, банки, учреждения культуры и т.д.; при необходимости – учреждения соцзащиты и т.д.), что должно достигаться через овладение возможно большим числом навыков (опрятности, самообслуживания, общения, речи, учебных, профессиональных и т.д.) на основе интенсивного применения (до 35-40 часов в неделю) методов оперантного обусловливания. В коррекционной работе внутренние особенности психики детей с аутизмом в некоторой степени учитываются, однако основная, решающая роль в формировании социально приемлемого поведения отводится внешним факторам – организованным в мотивирующую систему различным видам стимулов (запускающих, помогающих вызвать требуемую реакцию, подкрепляющих).

Организационно-структурной единицей является дошкольно-школьное образовательное учреждение (как правило, небольшое, до 30-40 учащихся), коррекционно-образовательный процесс в котором строится на основе индивидуальных программ и продолжается до тех пор, пока не достигается возможность перехода ребенка в школы других видов, а при необходимости – до достижения установленного предельного возраста. Если возникает потребность в социальной защите, то она решается в общепринятом для данной страны или региона порядке.

АВА - наиболее эффективный из современных методов коррекции детского аутизма, причем достоверность этой оценки обусловлена спецификой метода, сориентированного на количественную оценку поведенческих проявлений. АВА распространен во многих штатах США, Норвегии, Швеции, Польше, Израиле, Южной Корее и многих других странах. На АВА в первую очередь сориентирована принятая в 2004 г. федеральная программа развития обучения и воспитания детей с аутизмом США.

К недостаткам АВА относится несколько механистический, «роботообразный» характер навыков у многих воспитанников, трудность генерализации навыков (что, впрочем, свойственно не только АВА), неприменимость в случаях аутизма процессуального генеза или при выраженной сензитивности ребенка. У части родителей и специалистов не встречает понимания директивный характер метода.

Широкое распространение АВА ограничено также его высокой стоимостью (в 3-4 раза больше, чем обучение ребенка с нормативным психическим развитием), однако, как показывают расчеты, при квалифицированном использовании АВА за счет снижения процента инвалидов и уменьшения числа нуждающихся в постоянном пожизненном уходе в условиях специнтернатов государство экономит за 50-60 лет до 1 миллиона долларов в среднем на каждого человека с аутизмом.

В рамках ТЕАССН проведены наиболее фундаментальные исследования особенностей психики детей с аутизмом. Выявленные нарушения расценены как очень серьезные и труднопреодолимые, достижение удовлетворительной социальной адаптации считается маловероятным, поэтому коррекционная работа направлена как на формирование различных навыков (в основном посредством механического научения), так и на структурирование окружающей среды и времени. Результат коррекции в типичном случае – «свободная и независимая жизнь» в специально организованной среде, переход к самостоятельной жизни в реальном обществе происходит редко.

Хотя результаты коррекции в рамках ТЕАССН, как правило, несколько скромнее, чем в АВА, но в условиях школ других видов создавать классы, отделения, группы и т.п. на основе ТЕАССН значительно проще, реализация этого подхода значительно дешевле. В то же время, небольшой процент удовлетворительной социализации требует организации системы служб для лиц с аутизмом по принципу «от колыбели до могилы».

ТЕАССН - программа распространена очень широко, является государственной в ряде штатов США и стран Западной Европы (Бельгия, Дания, Ирландия и др.). В последние два десятилетия ХХ века помимо АВА и ТЕАССН в зарубежных странах для коррекции детского аутизма использовалось еще более 50 различных коррекционных подходов (наиболее известные: «Терапия ежедневной жизнью» (Daily Life Therapy) K. Kitahara, DIR (1) S.Greenspan, «Метод выбора» (Option Therapy) B. & S. Kaufman, холдинг-терапия M.Welch и др.), причем чаще всего считалось, что применение одного из них, как правило, исключает использование других. Вместе с тем, ни один из них не давал результатов, в полной мере удовлетворявших и родителей, и большинство специалистов.

В качестве примера рассмотрим опыт организации системы помощи лицам с аутизмом на примере Дании. В этой стране раньше, чем где-либо (в 1920 (!) г.) начали оказывать специализированную помощь лицам с аутизмом, и сейчас Дания считается одной из самых передовых в этом отношении стран в Европе и мире). Из правительственных структур в оказании помощи лицам с аутизмом принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты. Министерство здравоохранения специально проблемой аутизма не занимается, и никаких особых программ по этому поводу в системе здравоохранения нет.

В ведении центральных структур находится только Центр аутизма, в составе которого знаменитая Sofienskole (37 воспитанников от 3 до 20 лет), ферма (15 воспитанников старше 18 лет), мастерские, два дома-интерната (один для относительно адаптированных, не нуждающихся в постоянной опеке взрослых, другой для взрослых с тяжелыми формами аутизма). Все остальные учреждения, оказывающие помощь лицам с аутизмом, находятся в подчинении округов (их в Дании 11). ЦА рассматривается как научный и методический центр по проблеме аутизма и его коррекции и оказывает все возможные виды помощи другим учреждениям. Деятельность ЦА контролируется Советом Национальной аутистической ассоциации (НАА).

В каждом округе решение о создании или закрытии специального учреждения для аутичных детей или об объеме финансирования этих учреждений принимается комиссией, в которой кроме представителей местных управлений образования и социальной защиты участвуют члены муниципального совета и - в обязательном порядке - представители местной организации НАА; без подписи последних ни одно решение комиссии не может вступить в силу. Спектр учреждений для аутичных детей в каждом округе разный, это зависит от количества жителей и процента лиц с аутизмом, величины местного бюджета и активности специалистов и родителей. Например, в округе Сторстрём (при населении примерно 500 тыс. человек) около 800 лиц разного возраста с аутизмом, в том числе более 200 - детского и подросткового возраста. Специальной школы для детей с аутизмом в округе нет (таких школ в Дании всего 5), но есть 6 “школ-близнецов” (относительно автономное отделение для аутичных детей при массовой школе), в шести школах есть классы для аутичных детей, работаюти три детских сада с группами для аутичных малышей, дома-интернаты для взрослых (4), мастерская и ферма (частная).

Описанная система работает устойчиво не только в связи с высоким жизненным уровнем страны, но в связи и с некоторыми другими особенностями, прежде всего с исключительно гуманным отношением к инвалидам, в том числе к людям с аутизмом. Считается, что нужно помогать человеку с аутизмом, но нельзя требовать от него больше, чем он может, так как это может обидеть его, ущемить его человеческое достоинство, нарушить его человеческие права. Поэтому стремление к максимальной реализации всех возможностей воспитанника проявляется крайне осторожно, и, по мнению российских специалистов, нередко ставятся заниженные цели и задачи коррекционной работы. Такая позиция прекрасно вписывается в ТЕАССН - программу.

Несколько иначе выглядит организация системы помощи детям с аутизмом в Швеции. Эта система здесь децентрализована (в каждом округе – по-своему) и очень плюралистична: предлагаются услуги в рамках множества подходов – от психоанализа и вальдорфской педагогики до АВА и ТЕАССН. В регионе Северная Швеция (население 2 млн.) лицам с аутизмом оказывают помощь учреждения здравоохранения, соцзащиты населения, образования и общественная организация – Совет по опеке и обслуживанию умственно отсталых, подробнее сведения представлены в таблице. Все эти (и некоторые другие) структуры выполняют те или иные функции в рамках единой программы, известной как “Абилитационная цепочка при аутизме”.

Программа включает:

  • первичный прием (общее обследование и диагностику);
  • нейропсихиатрическое обследование;
  • “кризисное вмешательство”;
  • работу с семьей;
  • практическую и финансовую поддержка семьи (включая группы семейной разгрузки);
  • обучение родителей (включая специальные классы);
  • физическое воспитание;
  • фармакотерапию;
  • психотерапию;
  • поведенческую терапию;
  • интегрированный подход (реализуется абилитационной командой).

Таблица. Организация помощи лицам с аутизмом в регионе Северная Швеция (С.Gillberg, 1989).

Здравоохранение Соцзащита населения Образование Совет по опеке и обслуживанию умственно отсталых
Диагностический центр Две дошкольных группы Классы (6) для детей от 7 до 21 года, по 4 в ученика классе Дома (2) для проживания лиц моложе 21 года
Лечебный центр     Группы семейной разгрузки (на 30-40 семей с детьми <21 года)
Абилитационная группа     Дома (2) для проживания взрослых (>21 года)
      Дневные центры (2) для взрослых (на 4 человека каждый)
      Коммуна «Аутизм» для 4 взрослых

Шведскую систему отличает многосторонность, в частности, высокий уровень медицинского обслуживания, использование различных психолого-педагогических подходов, преемственность и продолженность комплексного обслуживания, действующие межведомственные связи, активное участие общественных организаций (хотя ведущая роль, как и в Дании принадлежит государству).

Таким образом, можно заключить, что за рубежом начало XXI века характеризуется несколькими особенностями в развитии помощи детям с аутизмом:

  • Во многих странах, где коррекции детского аутизма ранее не уделялось достаточного внимания, появились системы специальных образовательных учреждений (Чехия, Греция, Турция, Индия, ЮАР и т.д.);
  • Несмотря на методический плюрализм, все больше осознается необходимость научного обоснования выбора подхода к коррекции (или последовательности подходов и методов), установления показаний и противопоказаний для их использования;
  • Исходя из морально-этических и экономических соображений, поставлен вопрос о научных критериях эффективности различных методических подходов;
  • При общности целей коррекции (возможно более полная социальная адаптация и интеграция) возможная степень и пути их достижения понимаются разными концепциями не одинаково;
  • Все системы помощи детям с аутизмом в той или иной степени ориентируются на тесное взаимодействие с родителями;
  • Признается взаимная полезность взаимодействия коррекции детского аутизма и других направлений коррекционной педагогики и специальной психологии.

Вопрос 47.


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 27; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.034 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты