Основные этапы работы по формированию лексических навыков.

К основным этапам относят:1.ознакомление с новым материалом(вкл семантизацию)2.превичное щакрепление;3.развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.Раскрытие значения слова(семантизация) м осуществляться различными способами,кот принято объединять в 2 группы:беспереводные и переводные способы.К беспереводным способам семантизации относят:-демонстрация предметов,жестов,действий,картин,рисунков и тд;-раскрытие значений слов на ИЯ,для чего м использоваться:а)определение(дефиниция)-описание щначения слова,ex:cinema-theatre,where films are shown;б)перечисления, ex:dogs,cats,cows are animals;в)семантизация с помощью антонимов и синонимов, ex:gold-warm,quick-slow;г)определение слова на основе контекстуальной догадки,знания фактов, ex:Columbus discovered America in 1492;д)определение значения слова на основе его внутр формы, ex:patriot.К переводным способам относятся:а)замена слова (словосочетания,оборота) соответствующим эквивалентом род яз;б)перевод-толкование,при кот помимо эквивалента на род яз учащимся сообщают сведения о совпадении(или расхождении)в объёме значения, ex:big-большой(означает величину,размер), greаt-большой(знаменитый,великий). Беспереводные способы развивают догадку,увеличивают практику в языке,создают опоры для запоминания,однако требуют больше времени,чем переводные,и не всегда обеспечивают точность понимания.Перевод экономен в отношении времени,универсален в применении,но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов:от качественных х-рик слова,от его принадлежности к продуктивному и рецептивному минимуму,от этапа обучения и языковой подготовки,от того работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.Подготовка учителя к объяснению нов лексики сводится к:1.проводится анализ нов слов с целью определения трудностей(форма,значение,употребление)2.обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;3.составляется комментарий если в учебнике объяснения не даются;4.определяется целенаправленность и достаточность упражнений,а так же последовательность их выполнения в классе и дома.

6.Основные этапы по формированию грамматических навыков.

ознакомление-введение и объяснение грамматики. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация в тексте +таблицы, схемы, рисунки. Объяснить грам явление значит:1.раскрыть формальные признаки. 2.объяснить его значение 3.пояснить функцию в речевом потоке 4.провести первичное закрепление. Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грам явления, в процессе которого учитель напоминает уже знакомые грамматические средства ИЯ, которые он намерено использовать в качестве опоры при объяснении нового материала. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы, значения, особенности употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень признаков грамматического явления. Заканчивается проверкой понимания. В качестве основных способов объяснения грамматики используются дедукция и индукция. Грамматические явления наблюдаются в графическом тексте или звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правила. От частного к общему – индукция. Под дедукцией понимается от общего к частному, то есть от обобщающего правила к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях. Индукция +: -более наглядная, тк изучение производится в языковом контексте,- способствует развитию мыслительной деятельности, тк она предполагает наличие внимания, наблюдательности, активности,- обеспечивает быстрое запоминание, тк в результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила, первичное закрепление осуществляется на этапе ознакомления.

Дедукция +:,-требует меньше времени на объяснение, увеличивает удельный вес упражнений, - позволяет прогнозировать точность планирования урока, - учит работать по справочному материалу. Выбор того или иного метода объяснения зависит от факторов: -характер грам явления (некоторые грам конструкции сложные для обобщения и объясняются как ЛЕ.Лексический подходсводится к тому чтограм средство вводится вне системы как отдельное слово или оборот, используется индукция.) -наличие или отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке. (Индукция предпочтительна там, где есть сходство.) - языковая подготовка учащихся, их речевой опыт. (Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте; сами находят опознавательные признаки нового грам явления, определяют его особенности. Индукция + дедукция.) - назначение грамматического материала. (Продуктивная грамматика изучается индуктивно)

7.Основные виды и типы упражнений для формирования грамматических навыков.

Условия кот влияют на успешность изучения грам явления в упражнениях: 1.упр д б одноцелевыми (содержать 1 новое грам явление и проводиться на знакомом лексическом материале) 2. содержать наглядно максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания, 3. исключать механические приемы усвоения предпочитая им творческие упр с коммуникативными и проблемными задачами. Типология: 1.упр в узнавании и дифференциации грам явления: «опред на слух предложение с новым грам явлением, воспроизведите его(запишите письм)»; «заполните таблицу/схему опираясь на грам правило»; «подберите к началу предлож, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа» 2.упр в субституции в кот грам явления не подлежат замене, видоизменяется лексич наполнение: «подстановочные таблицы Палмера» 3.упр в трансформации: «преобразуйте действительный залог в страдательный»; «преобразуйте два простых предлож в одно сложное»; «преобразуйте повествоват предлож в вопросит» 4.вопросно-ответные упражнения: «работая в группах, узнайте как ваш друг провел выходные»; «задайте и ответьте на вопросы друг другу, опираясь на образцы и схему» 5.репродуктивные упр:

«дополните/сократите/видоизмените диалог,содержащ грам явление»; «заполните пропуски, перескажите текст»; «поставьте вопросы к тексту, перескажите текст с помощью них». 6. переводные.

8.Характеристика чтения как вида РД. Обучение технике чтения.

Чтение- самостоят вид РД, кот обеспечивает письм форму общения. Это рецептивн вид РД т.к. связан с поним и восприятием инф-ции закодированной графич знаками. Это реактивный вид РД т.к. осущ-ся на основе заданной из вне инф-ции. Форма протекания внутренняя и частично внешняя при чтении вслух. В чтении выдел содержат (о чем текст) и процессуальн (как прочитать и озвучить) план. В содержат плане результатом будет понимание прочитанного. В процессуальном – сам процесс чтения. (соотнош фонем с графемами, формир внутр речевого слуха). Предмет чтения – чужая мысль закодированная в тексте. Распознается оно на основе графических образцов (слов, словосочет, предлож) несущих содержат инф-цию. Продукт чтения – умозаключение (понимание). Единица чтения – смысловое решение. Лексика кот учащиеся должны понимать при чтении делится на активн и пассивн. Чтение явл-ся ср-вом овлад грамматич аспектом. 3х частная стуктура: мотивационно-побудительная, аналитико-синтетическая, контроль и самоконтроль.

Обучение технике чтения. На начальном этапе обуч в первую очередь надо сформировать технику чтения. В основе техники чтения лежат операции: 1)Соотнесение зрит т.е. графич образа реч ед-цы с ее слухо-рече-двигат образом. 2)Соотнес слухо-рече-двигат образов речевой единицы с ее значением. Трудности с одной стороны расхожд между системами родного и ИЯ с др. между звуковой и графич сис-ми самого ИЯ. 1.Новый алфавит - буквы кот. Делятся на 3 группы: 1. Совпад с написанием на РЯ. 2. Частично совпадающие буквы (U,Y) 3. Совершенно отличные. 2.Наличие иных способов передачи звуков буквами. Использов буквосочет. Для передачи 1 звука. Когда одна и та же буква исп-ся для передачи нескольких звуков.

9. Обучение изучающему, ознакомительному и просмотровому чтению.

Чтение выступает в качестве цели и средства. В первом случае чтение является источником получения информации. Во втором-для усвоения речевого и языкового материала. Чтение делится на: 1.изучающее (чтение со 100% пониманием информации, тщательного прочтения текста и анализ, строится на аутентичных и не сложных адаптированных текстах. Типы: прагматического, эпистолярного (письма, худ, научно популярн, публицистич ) 2.Ознакомительное (чтение с общим охватом содержания, читающий уделяет внимание только главной информации, пренебрегая второстепенной. Для этого вида используются сравнительно длинные тексты-художественная литература) 3.просмотровое (учащийся бегло просматривает текст и отмечает ценное, интересное и ненужную информацию. Задания на проверку: определите о чем текст, найдите в тексте место, где говорится о…, найдите в газете статью о… Это книги, журналы, статьи) 4.поисковое (учащийся ищет определённую информацию. В отличии от просмотрового-возникает вопрос не только о чем этот текст, но и что именно говорится в нем)

10.Характеристика диалогической речи. Обучение диалогической речи.

Диалог – форма соц реч общения, основа сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. В рамках 1 реч акта сочетание рецепции и продукции. Отличительная черта диал высказывания – 2сторонний характер. всегда есть зависимость от партнера. Для диалога хар-ны: наличие единой ситуации, сокращенность, спонтанность, эмоциональность, использование готовых образцов, разговорных клише, элептических предложений, менее официален, свобода при выборе яз ср-в , имеет преимущественно бытовой характер, участие нескольких партнеров, возможна разноплановая инф, активное участие мимики и жестов, привязанность к опред реч ситуации, необходимость следить за ходом мысли собеседника, спонтанность реакции, невозможность заранее спланировать ход диалога. Цель- научить общаться понимать и реагировать на устные высказывания партнера в рамках сфер тематики обозначенных программами. 2 способа обучения: сверху – дидуктивный, снизу – индуктивный. Путь сверху: 1.восприятие на слух, затем восприятие с графической опорой для понимания смысла. 2.аналитический этап – выявление особенностей диалога, 3.драматизация, 4.этап стимулирования диалогического общения на базе новой ситуации. путь снизу – игра «знаменитости», кто это, когда родился. полилог –ролевая игра и т. д.

11.Характеристика монологической речи. Пути обучения монологу.

Монологическая речь – речь 1 лица, состоящая из ряда логических и последовательных предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. МР характеризуется логичностью, планируемостью, самостоятельностью, последовательностью, стройностью и выразительностью. Продукт МР – описание, деловое сообщение и т.д. построение связанного высказывания предполагает: определение темы, отбор яз средств, логическое построение высказывания. Пути обучения монологу: сверху – дидуктивный, развитие М навыков на основе различн. Этапов при работе с текстом, кот. обеспечивает смысловое и яз содержание речи. Снизу – нет опоры на текст, обучение М отталкивается от тематики, лексики, грам и реч структур. В условиях шк сущ разные уровни сформир МР: репродуктивный не предполагает творчества и самост. Репродук-продуктивный предполаг некоторые элементы творчества и сам высказывания. Продуктивный выражение своего мнения, оценка. Формирование МР д протекать с помощью опор ( языковые, речевые, содержательные)

12. Понятие речевой ситуации. Основные виды речевых ситуаций и способы их создания.

Речевая ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность реч и неречев условий, необходимых и достаточных для совершения реч действия. Компоненты: мотив, цель, собеседники, предмет речи. Выделяют стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные). В станд сит-ях поведение человека строго регламентировано. В вариаб сит речь обусловлена взаимоотношением партнеров (степень знакомства) в учебном процессе невозможно приблизиться к естеств. сит поэтому реч умения развиваются в учебно-речев ситуациях, моделирующих реальное общение. Ситуации бывают: 1. частично-управляемые – в старших классах ситуации частично управл-ся преподават кот задает тему, а уч-ся самостоят исп-т ранее усвоенный материал. 2.Свободные. 3.проблемные – для неподготовл устн речи. Способствует возникнов мотива и потребности высказаться. На нач этапе преподаватель сам опред тему и яз материал. Ситуации делятся на : 1) вербальные 2) вербально-изобразит-исп-ся картинки, кинофрагменты с одновр восприятием звучащего и видимого текста. 3) изобразительные – не имеют содержат опор, только картинки.( описать местность, события на картинке) Проблемные – создаются при сталкновении разных точек зрения. Задается учителем в виде проблемного вопроса. Условные ситуации можно создать с помощью реч установки. Они моделируют ситуации общения и способств обогащению соц опыта уч-ся.

13.Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования. Обучение аудированию.

В повседневной жизни мы сталкиваемся с аудированием как с самостоятельным видом речевой деятельности. аудирование является не только целью обучения, но и средством. (лексическая сторона, грамматика и др). Аудирование – сложный вид речевой деятельности, т.к. характеризуется одноразовостью предъявления. Необходимо обучить: подсознательно различать формы, предвосхищать синтаксические структуры, развивать объем слуховой памяти, схватывать смыл сказанного однократно, понимать общее содержание при наличии неизвестного материала в аудиотексте. В отечественной методике выделяются 4 механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование (проговаривание в процессе аудирования). Вайсбурд выделяет 4 группы трудностей: обусловленные характером языкового материала, трудности, обусловленные содержанием речи, трудности, обусловленные способом изложения, трудности, обусловленные условиями восприятия, и тж. индивидуальные особенности говорящего. Подходы к обучению. 1.подготовительные, затем речевые упражнений 2.аудирование тесно связано с говорением большая роль отводится коммуникативным упражнениям 3.на связи аудирования с чтением и письмом 4.на принципе новизны – однократное прослушивание текстов, построенных на одном и том же языковом материале, но сразным содержанием.

Система работы с аудиотекстом (Соловова): дотекстовый этап, этап прослушивания, послетекстовый этап.

14. Обучение письму и письменной речи. Виды письменных работ.

Письмо – сложное реч умение дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы граф знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние для сохранения ее произведений во времени. Письмо – деят направленная на граф фиксирование речи и ее элементов с помощью ее граф кода, состоящего из 2х элементов: составление слов из букв, составление письм сообщений из слов. Письмо – продуктивный вид деят, оно характеризуется 3х частной структурой: мотивационно-побудительная, аналитико-синтетическая, исполнительская. Различают письм речь и письмо. В лингвистике письмо – графич система, кот. представляет язык в виде графич знаков. В методике письмо – овладение учащимися графич и орфограф системой языка для фиксации речевого и языкового материала. Письменная речь – процесс выражения мыслей в графической форме, письменное общение, коммуникация. Базой письм речи явл устная речь. Цель обуч письму – научить учащихся писать на ИЯ тексты, т.е. выражать свои мысли в пис. тексте. письмо может использоваться для решения частных задач при обуч лексике, грам нельзя обойтись без записи слов, списывания структур. При формировании навыков аудир и чтения письмо используется для фиксирования ключвой информации, в этом случае письмо явл не целью а средством. Письмо и ПР как средство обучения играют разную роль на разных этапах: нач – каллиграфия, сред – орфография, стар – самостоятельная работа учащихся в виде резюме, аннотаций, докладов, сочинений, эссе. Графика – обозначение букв на письме, граф навыки – навыки написания букв и их соединения в слоги и слова. Орфография – правописание или система правил использования пис знаков при написании конкретных слов. Виды работ: при орфографии (списывание, зрительные диктанты, вставить пропущенные буквы закончить начатое слово, из букв составить слово); при ПР (подготовительные упр, формирующие навыки записи, речевые)

15. Урок ИЯ. Структурные типы уроков ИЯ, их характеристика.

Урок – законченный отрезок учеб работы на протяжении кот осуществляется достижение определ практической, общеобразовательной и воспитательной целей, путем выполнения заранее спланирован упр на основе использования учителем средств и приемов обучения. Урок ИЯ призван формировать коммуникатив компетенцию во всех ее составляющих. Урок – основная форма организации уч работы, он зависит от правильного взаимодействия всех элементов пед процесса: цели, содержания, средств и приемов обучения. Требования к уроку: строится с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания уч материала и по способу его усвоения, основываться на данных возрастной психологии. Спецефич. требов: учет особ-тей языкового материала, правильный выбор источников инф-ции и приемов обуч для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Основные положения 1.Индивидуализация – учет и использов. резервов личности. На уроке использовать задания открытого типа, дома –индивид и учитывать ур-нь обуч-ти. 2.Речавая напр-ть урока – урок на языке, а не о языке. Формир-ть языковую компетенцию. 3.Ситуативность – создавать ситуации общения.4.Новизна – каждый раз ставить новую цель при повторн прослушив. 5.Функциональность общения –это цель кот мы преследуем при чтении, говор, письме и ауд. Типология Пасова: 1 тип – Формиров первичных реч умений и навыков. 2 тип – Совершенствов реч. навыков. ( использов условно и частично речевых упр) 3 тип – Развитие реч умений (использование тренируемого материала в реч. Практике)

16.Планирование учебного процесса по ИЯ. Виды планов.

Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану. Благодаря этому достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий. Виды планов: годовые - составл авторами учебников с учетом требований программ и УМК, возрастн особенностей. календарные - примерный план раб учителя определяющий цель каждого урока, последовательность формиров навыков и умений, оптимальн соотнош классной и дом работы. тематический - план цикла уроков по 1 теме. Задача- опред конечных целей в результате прохожд опред темы. Предметно-тематич содерж обучения, объем яз материала, кол-во часов. поурочный - опред цели и задачи 1 урока, содержание и формы работ на уроке, способы контроля и самоконтроля. Требования к планированию: - хорошее знание программы по ИЯ и стандартов .- соотнесенность планов с материалами УМК - знание уровня обученности уч-ся, возрастные особенности учащихся.

17.Роль учета и контроля знаний, навыков и умений в процессе обучения ИЯ. Виды и функции контроля.ЕГЭ.

Задачей контроля явл объективное и точное определение уровня владения яз материалом реч умениями на опред. этапе. Вместе с тем обеспечивается дисциплина, создается мотив. Объекты контроля – навыки и умения, кот д б сформированы в процессе обучения иноязычному общению. Объектом контроля будет реч деят, языковой и страноведческий материал. Контроль в обучении ИЯ – выявление уровня сформированности реч навыков и умений. Контроль носит обучающий характер. Функции контроля: обучающая – реализация ее обеспечивается системой конт упр и заданий, повторяющий и закрепляющий яз материал. Управленческая – обеспечивает управление процессом овладения яз материала и реч умениями. Диагностическая – позволяет своевременно обнаружить успешность и неуспешность. Корректировочная – реализуется в 2 направлениях: выявляется уровень проверяемого объекта, устанавливается адекватность используемых приемов и заданий проверяемому объекту. Оценочная для учащихся оценка явл важным стимулом их учеб деятельности. Для учителя: получает представление об уровне обученности каждого ученика. Виды контроля: текущий на каждом занятии, тематический завершает работу над темой. Периодический – проверка овладения материала большого объема в виде контрольных работ и тестов. Итоговый зачеты и экзамены. Самоконтроль – сличение результатов своей деятельности с эталоном. Взаимоконтроль – направлен на взаимную проверку. Формы контроля: индив, фронтальный, устный, письменный, 1-язычный, 2-язычный. В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по ИЯ. Он свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащегося. При итоговом контроле доминирует оценочная функция. Экзаменационные материалы ЕГЭ по каждому общеобразовательному предмету состоят из трех частей, которые включают задания трех типов: тип «А» — задания с выбором ответа из четырех предложенных; тип «В» — задания с кратким свободным ответом (слова или числа); тип «С» — задания с развернутым свободным ответом (включающим словесное обоснование или сочинение-рассуждение, решение задач или доказательства и т. п.). В этой части задания носят творческий характер, имеют повышенный уровень сложности, часть заданий базируется на программе углубленного изучения данного предмета.

18.Роль внеклассной работы по ИЯ, ее виды и формы на разных ступенях обучения. Методика проведения внеклассных мероприятий по ИЯ.

Внеклассную работу по ИЯ можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ. В основе функционирования системы внеклассной работы по любому предмету лежит ряд принципов и частных требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связи отдельных элементов системы. Принципы внеклассной работы по иностранному языку – исходные положения, которые определяют требования к её содержанию, методам и организационным формам. Цели и задачи внеклассной работе по иностранному языку. При планировании и осуществлении внеклассной работы педагогический коллектив учителей иностранного языка должен выбрать те формы работы, которые, с одной стороны помогают в решении практических, образовательных и воспитательных задач, а с другой стороны, экономичны по времени, отвечают интересам детского коллектива и сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса. Целями внеклассной работы по иностранному языку являются: расширение и углубление знаний, умений и навыков в овладении иноязычной коммуникативной деятельностью; стимулирование интереса учащихся к изучению предмета;с естороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально- волевую и духовно-нравственную сферы. Внеклассная работа по иностранному языку решает такие задачи: усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках, помощь ребёнку в формировании мировоззрения; развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов; воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается. Формы и методы внеклассной работы по иностранному языку. В методической литературе и в практике школы традиционно различают три формы внеклассной работы: индивидуальные, групповые и массовые. Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически.Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки: разговорные, вокальные, драматические, переводчиков, филателистов, внеклассного чтения, разговорные и хоровые кружки, литературно-переводческие и страноведческие. Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками (сообщение или доклад, разучивают стихи, песни, отрывки из литературных произведений на иностранном языке, изготовляют наглядные пособия, оформляют стенгазеты, альбомы, стенды). Индивидуальная работа может проводиться постоянно или эпизодически.

19. соотношение видов РД в процессе обучения ИЯ.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач. Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья — порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму. Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. 2 подхода: последовательный(обучение предполагает овладение 1 или 2 видами реч.детельности на нач.этапе с последующим переходом к овладению остальными: сначало аудирование и говорение с переходом к овладению чтения и письма) и параллельный(одновременно изучаются все виды реч.деятельности) Принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности. Этот принцип широко использовался в советской методике обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов. Продвижение учащихся в усвоении языка проходило медленно из-за обилия всякого рода трудностей. Мотивация в изучении иностранного языка учащимися была незначительной и процесс обучения был трудоемким.

20.Проблема нормативов по отдельным видам РД и уровней обученности, предусмотренных программой.

Функции проверки: обучающая, управленческая (объём, количество речевых образцов, разноструктурность, страноведческая информация), диагностическая (своевременно обнаружить успешность или неуспешность, вносить корректировку, анализировать причины), корректировочная (выявить уровень, установить адекватность), оценочная (для учеников и для учителя. Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые навыки и умения, языковой материал, страноведческий материал. Для оценки практического владения различными видами речевой деятельности выделяют основные критерии (определяют нижний уровень владения данной деятельностью) и дополнительные критерии (определяют более высокий качественный уровень). Критерии определяют качественные и количественные показатели речевых умений и навыков. Виды контроля: текущий, тематический, периодический, итоговый. Формы контроля: индивидуальные и фронтальные, устные и письменные, одноязычные и двуязычные.

Нормативы – качественные и количественные показатели уровня сформированности речевых навыков и умений. Они ориентированы на положительные критерии в оценке (соответствие заданию). Например, в говорении – это соответствие коммуникативной задаче. Учитывается разноструктурность фраз. Дополнительные критерии – языковая направленность (грамматика, лексика). Если положительные параметры не выполняются, то тогда учитываются дополнительные критерии.