СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:

1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.

1. Чувство объекта.

2. Чувство меры или такта.

3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

19. Педагогическое общение: сущность, функции, структура.

Пед.общ-ие – это общение между различными субъектами образоват. процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей реб-ка, на его интеллект-ое, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы.

Стилем пед. общ-ия явл-ся устойчивая, доминирующая хар-ка общ-ия, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей. Свои варианты предложили: Канн-Калик, Ир. Алекс. Зимняя, Маркова А.К. Так, например, Канн-Калик выделил след. типы общ-ия: -общ-ие заигрывание -общ-ие на основе дружеского расположения -общ-ие на основе общ. Интересов -общ-ие на основе взаимных симпатий и антипатий - общ-ие устрашение.

Наиболее распространённой явл-ся след. типология стилей: 1) авторитарный (императивный). Вектор общ-ия направлен от уч-ля к уч-ку. Стиль, основанный на власти. Стили общения – распоряжения, инструкция, приказ и др. виды монологов. В этом общении поощряется исполнительность, точность, послушание, исциплинированность. Подавляется всякая инициативность, активность личности. Этот стиль способствует формированию внешней дисциплинированности и может давать высокие рез-ты (формальные) успешности. Интересов, как правило, нет, мотивация долга и ответственности. Формально высокие рез-ты достигаются за счёт перегрузок, переутомления. Этот стиль связан с неуважением к коллегам. 2)Либеральный или попустительский – полное отстранение уч-ля от руководства, организации, управл. уч-мися, предоставление детям ничем не ограниченной свободы. Пристройка снизу, псих-ий вес-легкий, принятие субкультуры соответствий возрастной группы. 3) Самоотречённый – для уч-ля основные личностные приоритеты нах. в школе. Он центрирован на детях, все знает о каждом реб-ке, его семье, старается помочь реб-ку, создать наиб. комф-ую, доброжел-ую обстановку, т.е. уч-ль живёт интересами своих уч-ов. Если в науч-ой школе такое отнош-и к детям приним-ся уч-кам и вызывает поддержку род-лей, то чем старше дети, то тем в меньшей степени они принимают подобный стиль общения. Этот стиль лишает детей сам-но решить свои проблемы, формир. Инфальтильность, пассивность. Этот стиль тяжёлый для его носителя: уч-ль все время проводит в школе, отдаёт всего себя детям. Уч-ль с возрастом перестаёт иртересовать детей как личность. 4) Конфликтный– высокая самооценка уч-ля, высокий уровень притязаний, неадекватный его реальным возм-тям. Уч-ль не успешен в проф. деят-ти, но причины этой неуспешности видит в различных внешних обстоят-вах. Уч-ль не ориентирован на саморазвитие, постоянно конфликтует как с уч-лями, и родителями, уч-мися.

Уровни: 1)Примитивный – собеседник рассм-ется как объект, общение- монолог. Уч-ки могут рассм-ся как объекты, когда уч-ль ориентирован на себя. 2) Манипулятивный – собеседник восприн. как противник, у которого надо выиграть. Ориентир. на собственную победу. Победу любой ценой. Хаар-но использ-ие средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть. 3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: соц-ой, проф-ой и т.д. 4) Деловое общ-ие – внешне более скупой, менее выразит-ый, но хар-ся глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отнош-ми, вырабатывается особый ‘командный’ язык, понятный только членам данной группы 5) Духовное общ-ие – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина.

Педаг. общение реализуется через ряд этапов: 1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деят-ти с детьми (прогностический этап). 2) Организация непосредственного общ-ия с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общ-ия). 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществлённой системы общ-ия и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деят-ти, но и возможные способы и тональность общ-ия. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагог. Задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответсвие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общ-ия, реализуется спланированная ранее модель общ-ия. В первые минуты общ-ия с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Общение на третьем этапе педагог. коммуни кации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагог.-их и собственно коммуникативных. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общ-ия, кот. почти автоматически находится опытным учителем.

Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулиру­ющие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, ко­торые включают а) направляющие внимание учащегося на вос­приятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие го­товность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и каче­ство выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоро­вую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).