Однородность по отношению к ситуациям

Далее автор обращается ко второму параметру оценки — одно­родности поведения по отношению к ситуациям. Положение, что человек ведет себя одинаково в схожих ситуациях, что, другими словами, диспозиции определяют поведение незави­симо от ситуации, оказалось в эмпирическом отношении ахил­лесовой пятой теории свойств.

Еще более 50 лет назад Хартшорн и Мэй в своем массовом исследовании формирования характера помещали тысячи де­тей в ситуации, когда они оказывались на грани мошенниче­ства, лжи и даже воровства. Ситуации создавались в различ­ной обстановке, как-то: родной дом, школьный класс, соревно­вания на спортплощадке, изучение катехизиса в церкви и совместные игры на детских праздниках. Моральное поведе­ние в различных ситуациях было замечательно последователь­ным, если полагаться лишь на то, что писали о себе сами дети в заполнявшихся в классе опросниках. Опросники, представ­лявшие собой тесты типа «бумага—карандаш» и предназна­ченные охватить всевозможные аспекты морального поведе­ния, высоко коррелировали между собой. Если, однако, дети заполняли параллельную форму того же теста в другой обста­новке, например не в классе, а в молодежном клубе или в церк­ви, то корреляции между ответами на один и тот же тест зна­чительно падали (примерно до уровня г = 0,40). Другими сло­вами, конкретное действие в одной и той же микроситуации заметно определяется контекстом, в который ситуация вклю­чена. Однородность поведения по отношению к кажущимся очень сходными ситуациям, скорее, даже мала. Даже действия, заключающиеся в ответах на опросники, вместо того чтобы быть однородными, оказались ситуационно зависимыми. Из этого авторы заключили, что дети дают ответы на заданные вопросы соответственно особенностям ситуации, а не стабиль­ным личностным диспозициям.

Не только ответы на опросники, но и фактическое поведе­ние оказалось в высокой степени ситуационно обусловленным. Так, в классных работах детям давалась возможность словчить двояким образом: либо списать правильный образец, либо после окончания классной работы доделать ее дома. Кон­кретные ученики, однако, неодинаково относятся к этим двум возможностям. Кто уже однажды доделывал дома свою клас­сную работу, доделает ее, вероятно, и в другой раз (г= 0,44), и гораздо менее вероятно, что этот школьник такую работу спи­шет {г = 0,29). Чем сильнее меняется ситуация, тем менее одно­родным становится поведение. Даже незначительные изменения в задаче (например, вместо зачеркиваний в тексте максимального числа букв «А» разместить в квадратах максимальное число точек) влияют на частоту плутовства. Ложь в классе обладает еще меньшей устойчивостью (г = 0,23), а во внешкольных усло­виях ни о какой устойчивости (г = 0,06) улсе не может быть и речи.

Как мы уже видели при обсуждении индивидуальных раз­личий, поведение в ситуациях, которые внешнему наблюдате­лю кажутся одинаковыми или схожими, разнообразнее, чем можно было бы предположить. Специфика ситуаций создает множество вариантов возможностей деятельностей, а человек не реагирует на кажущиеся сходными ситуации глобально и однотипно. Да и ситуации, вызывающие одно и то же действие, не обязательно должны быть внешне одинаковыми. Очевидно, важно именно сходство ситуаций в глазах субъекта, ожидание им схожих последствий. Эти последствия — антиципируемые события — включены в актуальную ситуацию, и чтобы их ви­деть и ожидать в ней, необходима индивидуальная способ­ность к дифференциации и генерализации информации. Раз­витие этой способности может иметь длинную личную преды­сторию.