Уровни проблемного обучения 1 страница

В качестве примера можно привести загадки на уроках раздела "Растения" для учащихся 6-7 классов. Такая работа способствует развитию у учащихся наблюдательности, сообразительности, находчивости. Для успешного выполнения этой работы надо хорошо знать учебный материал и обязательно читать дополнительную специальную литературу. Прием использования загадок можно применять при закреплении нового материала, при проверке и оценке знаний особенно на обобщающих уроках. Вот некоторые из загадок.

Семейство крестоцветных:

1. На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).
2. Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста).
3. На плечах Игнашки сорок три рубашки (белокочанная капуста).

Проблемную ситуацию можно и нужно создавать не только при изучении нового учебного материала, но и на других этапах урока: при проверке и оценке знаний, закреплении нового материала., обобщении изученного.

Проблемную ситуацию можно создавать вопросами, делами, поступками, заданиями, задачами и другими приемами. Но вопросами не всякими, а вызывающими затруднение, напряжение, экстремальность. Такими могут быть вопросы: 1. Назовите фамилии селекционеров, получивших сорт яблони "Синап северный", сорт пшеницы "Мироновская 808" и т.д. Не меньший интерес и затруднение вызовут у учащихся вопросы о том, почему арбузы, как правило, полосатые, а стволы берез белые? Не менее ценными образцами по

созданию чрезвычайных проблемных ситуаций являются телепередачи "Что? Где? Когда?", "КВН", "Поле чудес" и др.

Этапы разрешения проблемы

Проблемные ситуации обычно разрешаются поэтапно и процесс понимания при этом осуществляется через 3 уровня: осознание, осмысление и озарение. При осознании происходит раскрытие поверхностного содержания отдельных слов, терминов, мыслей, т.е. самое общее представление о фактах, событиях, явлениях - на фактологическом уровне.

При осмыслении осуществляется раскрытие внутренней сущности явлений, фактов, процессов, т.е. на понятийном уровне. Этот мыслительный процесс завершается суждением и практическим действием, т.к. учащийся сам избирает, утверждает или отвергает изучаемый материал.

Озарение имеет место там, где учащиеся поставлены в затруднительное положение и им необходимо самостоятельно искать из него выход - это творческий уровень. Эту поэтапность нагляднее представить схемой:

Уровни разрешения проблемной ситуации

Осознание (фактологический уровень)
↓
Осмысление (понятийный уровень)
↓
Озарение (творческий, эвристический уровень)

Самостоятельное открытие истины приносит учащимся необыкновенное интеллектуальное удовлетворение. Это и есть одно из самых светлых чувств в процессе обучения. Но, к сожалению, в школе очень редко предоставляют возможность ощутить эти сильные и радостные эмоции. В то же время известно, что чем больше и успешнее преодолеваются трудности на уроке, тем быстрее и лучше у учащихся развиваются: самостоятельность, инициатива, творческая активность. Эти качества характера способствуют лучшей подготовке учащихся к жизни. Эмоциональный подъем, которым

сопровождается решение биологической, генетической и прочих задач, преодоление трудностей, доведение начатого дела до конца способствуют воспитанию целеустремленности, познавательной самостоятельности и развитию многих других лучших качеств личности. Механическое заучивание без понимания, зубрежка - это и есть пережитки прошлого в школьной практике.

К важнейшим компонентам процесса усвоения знаний относится осознанное запоминание и осмысленное воспроизведение нового учебного материала. Запоминание осуществляется на протяжении всего процесса усвоения знаний. При этом следует выделять три особенности этапа запоминания: первичное запечатление, попутное запоминание и закрепление. Здесь особая роль принадлежит первичному запечатлению наблюдаемых предметов, объектов, явлений, процессов, мыслей, понятий. Первые впечатления наиболее сильно, прочно закрепляются в памяти. Первое впечатление во многом определяет правильность или ошибочность запоминания учебного материала. Поэтому особая роль в первичном запечатлении, в возбуждении интереса к курсу биологии принадлежит первому уроку. От того, как учитель сумеет интересно преподнести материал, насколько убедительно покажет значение биологии, в большей степени зависит интерес ко всему курсу и успех последующих занятий. Первые впечатления самые стойкие и если они неблагоприятные, изменить их в дальнейшем будет трудно. Поэтому особо тщательно готовиться надо к первому уроку. Первой встречи с учителем по новому предмету учащиеся ждут всегда с нетерпением, желая услышать от него новые, еще неизвестные до сих пор вещи. И важно не обмануть их ожиданий, удовлетворить познавательную потребность.

Интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса

В школьной практике в процессе изучения биологии наиболее целесообразно использовать следующие пути интенсификации:.

1. развитие мотивации учебной деятельности путем формирования у учащихся познавательных творческих интересов, долга и ответственности в учении;
2. усиление целенаправленности обучения на каждом уроке;

1. повышение информативной емкости содержания учебного материала на уроках;
2. ускорение темпов обучения (темпа чтения, письма, вычислений);
3. внедрение активного подхода к методам обучения (проблемный, частично-поисковый, программированный, исследовательский);
4. внедрение наиболее активных форм обучения (наиболее активные виды уроков: лекции, конференции, семинары, игры ролевые, деловые, имитационные, открытых мыслей, "Что? Где? Когда?)), "КВН" и др.);
5. развитие навыков учебной деятельности у учащихся;
6. использование новых технических средств обучения, включая компьютер;
7. использование опыта учителей-новаторов в учебно-воспитательном процессе.

Осуществляя в процессе обучения его интенсификацию, всегда надо помнить о том, что чрезмерная интенсивность учебного труда может оказаться непосильной или малопосильной для учащихся и учителей. Поэтому интенсификацию обучения постоянно необходимо сочетать с оптимизацией, т.е. с тщательно продуманным и глубоко осознаным выбором наиболее рациональных для данных конкретных условий методов, форм, средств обучения. Только при таком характере интенсификации возможно достигать максимальной эффективности без перегрузки учащихся и учителей.

Выводы

1. Эффективными приемами активизации познавательной творческой деятельности у учащихся являются следующие: умение учащиеся, самостоятельно и эффективно работать с учебником и специальной дополнительной литературой, а также проблемно-исследовательский подход к обучению, интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса.

2. Все рассмотренные организационно-методические приемы активизации творческой познавательной самостоятельности у учащихся должны обеспечить рациональную эффективность учебно-воспитательного процесса, исключающую перегрузки и учащихся, и учителей.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - самостоятельная, методически правильно, целенаправленно и регулярно организованная работа учащихся с учебником и специальной дополнительной литературой. Последовательность и многоэтапность подготовки учащихся к наиболее эффективному самостоятельному использованию основной и дополнительной литературы на уроках биологии и при внеклассном чтении. Проблемно-исследовательский и частично-поисковый подходы при изучении нового учебного материала на уроках биологии, его многовариантность, постепенность и последовательность усложнения с учетом возраста и подготовленности учащихся. Обязательность соблюдения условий и требований к интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса по биологии.

2. Умения - освоение всех этапов самостоятельной работы с учебником, специальной дополнительной литературой. Отработка и усвоение эффективных приемов выделения основы, сути, главного в тексте, его основной смысл-идею (то, что видно, ощущаемо). На основе внеклассных чтений научиться готовить сообщения учащихся о новинках в биологии на последних уроках месяца или темы (уроки открытых мыслей, ролевые и деловые игры, конференции, семинары и др.). Освоить методику написания рефератов по учебнику и дополнительной литературе, а также рациональное поэтапное разрешение проблемного обучения биологии, интенсификацию и оптимизацию процесса обучения.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы особенности самостоятельной работы учащихся с книгой (учебником и специальной литературой)?
2. В чем сущность проблемного и исследовательского подходов к обучению на уроках биологии?
3. Что такое интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса?

100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание

ТЕМА XV

Система Шаталова и ее использование в преподавании биологии

План

1. Противоречивость в оценке системы Шаталова.
2. Содержание и особенности системы Шаталова.
3. Выводы.

Среди учителей-новаторов значительный интерес среди биологов, географов и химиков вызывает опыт донецкого учителя математики В.Ф. Шаталова. Обусловлено это тем, что многолетний опыт его творческой педагогической работы и разработанная на его основе система высоко оценена у нас не только учеными психологами, педагогами, методистами, но и. что особенно важно, учителями-практиками. Но, как это часто бывает, отношение к этой системе, как и отношение ко всякой новизне вообще, не только неоднозначно, но и даже полярно. В этой связи вокруг системы Шаталова и поныне идет бурная полемика, в процессе которой высказываются самые противоречивые, диаметрально противоположные мнения и оценки. Приведем лишь некоторые из них:

1) Система Шаталова - это репетиторство, основанное на элементарной, не оправдавшей себя временем порочной зубрежке, рассчитанной, как известно, на самых слабых, отстающих школьников. Короче, в ней нет и быть не должно ничего оригинального и нового. Примечательно, что в этой критике есть существенная доля истины, подкрепленной тем, что по системе Шаталова каждую изучаемую тему учащимся необходимо повторять не менее девяти раз вместо 2-3 повторений на обычных уроках.

2) Придерживаясь другой, антиподной точки зрения, сторонники и поклонники этой системы утверждают, что Шаталов ищет подходы, ключ к решению самых острых и больных вопросов современного образования, закладывают основы школы будущего. Его система направлена на гармоническое развитие личности ученика, на формирование у школьников постоянного интереса к учению, обеспечивает прочные, глубокие знания, делает радостным труд учителя и обучение школьников.

Будучи оригинальным организационно-методическим построением, конструкцией учебно-воспитательного процесса, система Шаталова акцентирована на значительную его рационализацию и интенсификацию. Главное преимущество, фундамент этой системы - это ее социальная целенаправленность, в соответствии с которой дети, обучающиеся по этой системе, не испытывают, не знают отвращения к учебе, школе, к коллективным отношениям. Они привычны к систематическому честному труду, товарищеской взаимопомощи, открытой критике и строгой самооценке.

Основное содержание и структуру системы представляет комплекс серии взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимодополняемых звеньев.

Первое звено представлено сочетанием и взаимодействием мер и средств предупреждения одного из радикальных недугов школы -конфликтности во взаимоотношениях учеников, и особенно учителя и ученика. Вот ее элементы:

1. ученик, заканчивающий свой ответ у доски, обязан терпеливо молчать, пока класс исправляет и дополняет содержание его ответа, т.к. в это время страстным защитником этого ученика становится сам учитель;
2. ученика, который не сразу начал свой ответ, и класс, и учитель ожидают терпеливо и в полной тишине;
3. опоздание ученика на урок никто на самом уроке не разбирает и не делает по этому поводу никаких замечаний.

Второе звено представляет собой комплекс методических приемов и форм повторения учебного материала. Это повторение отличается от обычного тем, что никакой учебный материал никогда не повторяется даже дважды одинаково, т.е. в одной и той же форме. По Шаталову, учитель новый учебный год начинает с повторения пройденного в прошлые годы материала. В первые недели и даже месяцы начала учебного года идет фронтальное повторение всего, что было изучено в предшествующие годы. Исследования показали, что новый материал от однократного прочтения, прослушивания лекции, объяснения, беседы или повторения в зависимости от объема, содержания, сложности учебного материала, а также от способностей, трудолюбия и прилежания учащихся (студентов, школьников) усваивается не более, чем на 10-20%. Поэтому традиционное классическое обучение с 3-кратным повторением не в состоянии обеспечить прочные.

конкретные, глубоко осмысленные знания, которые можно успешно применять в жизни, на практике. Для такого усвоения знаний, следовательно, требуется не 2-3 традиционных повторения нового материала, а не менее 7-10 повторений по Шаталову.

Третье звено состоит из серии приемов проведения уроков-практикумов, лабораторных работ, упражнений, решений задач и т.п. Эта часть системы имеет четко выраженную практическую направленность. Она имеет гораздо наибольший удельный вес, чем при обычном традиционном обучении биологии. В результате доминирования практической части высвобождается значительная доля учебного времени благодаря более быстрому и экономному изучению теории крупными блоками. Кстати, этому звену посвящена значительная часть публикаций Шаталова.

Четвертое звено представлено приемами и формами организации учебного самоуправления класса. Школьная практика показала, что даже опытный и высокопрофессиональный учитель не в состоянии достигнуть максимально возможных результатов в учебной деятельности, если он не доверяет ученикам. Шаталов и его последователи Смело доверяют школьникам определенную часть тех знаний, методических действий, которые по традиции раньше для них были запретными: проверка и оценка знаний по несложному, посильному для них учебному материалу, взаимопроверка и взаимооценка письменных работ, вводный этап урока и т.д. Для этого классы целесообразно разделять на звенья самоуправления, в которых звеньевые сами организуют и проводят консультативную помощь ученикам своего звена, отсутствующим на прошлом уроке, или слабо усвоившим учебный материал.

Пятое звено включает комплекс правил и требований к оценке знаний учащихся на основе принципа открытых перспектив. Известно, что низкая оценка обычно остается в журнале даже тогда, когда ученик уже отлично овладел учебным материалом, за который получил ее. Она не подлежит исправлению и к тому же влияет на итоговую отметку. Другими словами, выставленная в журнале учителя и в дневнике школьника двойка - все равно, что бельмо на глазу, удалить которое невозможно. Мало того, отметка в журнале учителя - полутайна для учеников. По системе же Шаталова проверка, оценка и учет знаний вместо журнала проводится при помощи ведомостей открытого учета знаний. Гласность отметок, а значит гласность

отношения ученика к учению - главный принцип. Отметки ниже "5" вносятся в ведомость карандашом, ученик может со временем пересдать этот материал на более высокую оценку. Двойка не ставится вообще, вместо нее в ведомости остается пустая клетка ("дырка"). Ученик может, получив консультацию, изучив материал, сдать его на положительную оценку. Так действует шаталовский принцип открытых перспектив. Ученик может всегда улучшить свою учебу, повысить ее результаты. Эта перспектива открыта ученику на весь год, т.к. отметка, выставленная в итоге второй четверти, является отметкой за обе четверти, в конце третьей - за первую, вторую и третью вместе, а в конце четвертой четверти - за весь год.

Шестое звено включает комплекс приемов и способов использования опорных конспектов, к которым, к сожалению, многие учителя очень часто сводят весь опыт Шаталова, всю его систему обучения. В действительности это самая нижняя ступенька "иерархической лестницы" системы Шаталова. Поэтому освоение опыта и системы Шаталова большинство учителей-практиков начинают с ознакомления с опорными конспектами.

С методико-педагогической точки зрения Шаталовский опорный конспект, или лист опорных сигналов, представляет собой построенное по строгим правилам и принципам наглядное средство обучения, в котором сжато и кратко изображены основные узлы, вехи учебного материала. Элементарной частью (фрагментом) опорного конспекта является опорный сигнал, представляющий собой определенную часть содержания и объема изучаемого учебного материала. Опорные сигналы, будучи элементарными составными опорного конспекта, разрабатываются, подбираются и создаются с учетом принципов, которых насчитывается больше 20. Это наглядность, структурность, асимметричность блоков, разнообразие опорных сигналов, графическая и цветовая дифференциация (красным цветом обозначается основное, самое главное, определяющее; зеленым - менее существенное), практическая направленность, экономичность, запоминаемость к др.

Принципиальная психолого-педагогическая значимость опорных конспектов, как эффективной формы средств наглядности, применяемых в процессе изучения любого учебного предмета и особенно биологии, обусловлена двумя очень важными методическими идеями. Значимость первой идеи заключается и проявляется в том, что каждый ученик, как бы он ни освоил новый учебный материал, все

равно при ответе у доски в процессе проверки и оценки знаний учителем всегда вынужден преодолевать две трудности одновременно:

• - определять, о чем и в какой последовательности говорить;
• - выбирать средства передачи содержания, особенно главного смысла ответа.

Вследствие этого ответ нередко получается неуверенным, необоснованным, сбивчивым, неубедительным, слабо аргументированным, короче неудовлетворительным. Применение же опорных конспектов, конечно, при условии, если они выполняются и осмысливаются самим учеником, позволяет без особых затруднений преодолеть обе эти трудности.

Вторая идея ценности опорного конспекта кроется в том, что при традиционной классической методике проведения урока учитель обычно методом объяснения, рассказа преподносит учащимся новый материал, затем, задавая учащимся вопросы, закрепляет его и в конце урока, нередко, что очень плохо, после звонка дает домашнее задание. Таким образом, до проверки и оценки знаний нового материала на следующем уроке ученик успевает не более двух-трех раз соприкоснуться с новым материалом. Школьная практика, специальные исследования показали, что этого совершенно недостаточно. Можно ли увеличить количество соприкосновений (повторений) нового материала так, чтобы не потерять время, которого обычно и так недостает, и не менее важно, чтобы не надоесть ученикам одним и тем же материалом в результате многократного и одинакового его повторения. Благодаря урокам по Шаталову столь существенный недостаток можно устранить так:

1) Первое преподнесение ученикам нового учебного материала учитель осуществляет методом подробного рассказа, лекции или беседы с обязательным применением обычных средств наглядности, т.к. опорного конспекта здесь еще нет. На это затрачивается 25-30 минут.

2) В качестве обобщения, выделения сути содержания нового материала учитель вторично, но теперь в сжатом виде преподносит новый материал уже по опорному плакату (увеличенной копии опорного конспекта). На это учитель затрачивает не более 5-6 минут.

3) После сжатого, краткого объяснения учитель проводит пробный опрос нескольких (2-3) учеников по опорному плакату без оценивания.

4) Раздача учащимся копий опорных конспектов и их краткий разбор.

Домашнее задание предусматривает:

5) Раскрашивание опорного конспекта и параллельное осмысливание его содержания.

6) Чтение нового материала учебника и составление творческого конспекта. Их за период учебы составляется по 7 штук по каждому разделу, а всего по предмету - 28.

7) Запоминание опорного конспекта.

Второй урок - проверка и оценка нового учебного материала.

8) Письменное воспроизведение опорного конспекта в специальных тетрадях или альбомах. В это же время проводятся также тихий и магнитофонный опросы.

9) Завершается изучение блока, включающего учебный материал нескольких (2-3) уроков, устными ответами учащихся у доски по опорному плакату.

Таким образом, содержание материала проходит через сознание ученика не три, а девять раз, причем в разных формах. При этом слабо подготовленных учеников проверять и оценивать следует не сразу, а лишь после того, когда и сам ученик, и учитель уже уверены в положительном ответе.

Так, на двух уроках по системе Шаталова можно проработать материал 3-4 уроков. Для работы по данной системе учителю биологии потребуются наборы опорных конспектов. Пока нет централизованного издания таких наборов, поэтому учителю надо составлять их самому. Но для этого требуется абсолютное знание предмета, профессиональное умение оперативно и правильно не только выделять, но и наглядно представлять главное в содержании темы и каждого урока в отдельности. Наряду с этим у учителя должно быть хорошо развитое воображение и, конечно же, умение хотя бы немного рисовать. ]

Опыт учителей г. Тамбова по использованию системы Шаталова в процессе изучения биологии показывает, что по разделу "Растения" надо подготовить не менее 25 опорных конспектов, "Животные" - 23-24, "Человек и его здоровье" - 25-26, "Общая биология" - 25. Итого на весь предмет должно быть подготовлено не менее 100 опорных конспектов. Заготовленные заранее опорные конспекты выдаются каждому ученику в начале учебного года и наклеиваются в альбом или тетрадь, которая называется "Тетрадь для опорных конспектов".

Составленные 100 опорных конспектов включают все 347 уроков по биологии. Это значит, что каждый составленный опорный конспект включает в среднем 3,5 параграфа (урока).

В опорных конспектах шифруются основные понятия темы, например, условия произрастания, биологические особенности организмов (их отношение к факторам роста, развития - свету, температуре, воде, пище, воздуху), теоретическое и практическое значение изучаемых организмов, размножение, современная технология возделывания. Особо подчеркивается экологическое, природоохранное и природоприумножающее содержание, а также краеведческая направленность.

На втором уроке, акцентирующем внимание учащихся на закрепление нового материала, учащиеся письменно воспроизводят в течение 12-15 минут опорные конспекты. Затем 2-3 "ассистента" (ученика-помощника) собирают и передают учителю раскрытые тетради для опорных конспектов на проверку. Поставленные учителем оценки 2-3 ученика-"учетчика" проставляют в настенную учетную ведомость, вывешенную в кабинете биологии. Для проведения объемной проверки и оценки опорных конспектов учителю целесообразно подключить учащихся старших классов.

В процессе использования опорных конспектов при изучении биологии творчески работающие учителя нередко применяют прием проработки учебного материала "в парах". С этой целью по указанию "ассистентов" учащиеся образуют временные пары. Работающие парами ученики повторяют пройденный учебный материал, обмениваются дополнительными сведениями, результатами обобщения, анализа, контролируя друг друга. Затем учитель вызывает к доске 3-5 учеников и те сообщают лучшие ответы. Все устные ответы оцениваются учителем вслух и "учетчики" заносят эти оценки в настенную ведомость. В итоге урока все учащиеся получают оценки за письменную 15-минутную работу, за воспроизведение опорного конспекта по памяти и еще не менее 6-8 учащихся оцениваются за тихий и магнитофонный ответы и 5-6 учащихся - за устные индивидуальные ответы у доски. На обычных же уроках устно проверяется и оценивается не более 5-6 человек.

Обязательной компонентой задания на дом при использовании системы Шаталова является самостоятельное составление учащимися творческого конспекта по пройденной теме. Обычно в течение учебного года каждый учащийся составляет по 6-7 творческих конспектов по каждому разделу по биологии, а ко всей биологии, следовательно, до 25-28 конспектов.

Выводы

1. Система Шаталова способствует:

• - предупреждению конфликтности во взаимоотношениях учителя и учащихся;
• - более глубокому и осмысленному усвоению учебного материала при более экономном расходовании времени и сил;
• - экономному расходованию времени при изучении теоретического материала, что позволяет больше выделять времени на повторение пройденного материала, на проведение практических занятий: уроков-практикумов, уроков открытых мыслей, лабораторных работ, решения задач, и т.д.

2. Большинство учителей ошибочно сводит всю систему Шаталова к опорным конспектам, тогда как конспекты не являются главным стержнем, основой его системы. Мало того, они занимают последнюю ступень в его системе.

3. Система Шаталова пока, к сожалению, не получила широкого применения в школьной практике по следующим причинам:

• - эта система посильна не каждому учителю;
• - нет готовых фабричных опорных конспектов, а заготовить их многим учителям не под силу.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - система Шаталова, противоречивость ученых и практиков в оценке этой системы. Их причины и обоснованность. Основные звенья системы Шаталова, их взаимосвязанносгь, взаимообусловленность и направленность на создание благоприятного микроклимата в школе, на реализацию основных требований педагогики содружества. Особенность уроков по системе Шаталова.

2. Умения - уроки биологии по системе Шаталова, рациональное и оптимальное сочетание их с традиционными (классическими) уроками. Отработать методику составления опорных конспектов учителю и привить эти умения учащимся. Приучить учащихся умело и эффективно пользоваться опорными конспектами.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы сущность и основные звенья системы Шаталова?
2. Особенности уроков по системе Шаталова.

100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание

108 :: 109 :: 110 :: 111 :: 112 :: 113 :: 114 :: 115 :: 116 :: 117 :: 118 :: 119 :: 120 :: 121 :: Содержание

ТЕМА XVI

Биологическая экскурсия

План

1. Значение экскурсий и подготовка к их проведению.
2. Проведение экскурсий в природу, ботанические сады, музеи.
3. Экскурсии в сельскохозяйственное производство, НИИ и опытные станции.
4. Выводы.

Значение экскурсий и подготовка к их проведению

"Преподавание естествознания должно, по возможности, начинаться в саду, лесу, в поле", - призывал А.Я. Гердэ основоположник отечественной методики преподавания биологии, первый написавший учебник по естествознанию в 1785 г., т.е. более 200 лет тому назад. С 1901 г. экскурсии как обязательная форма обучения вводятся в русскую школу. Этот период характеризуется массовой увлеченностью экскурсиями в школе. Для организации экскурсий создаются экскурсионные станции и экскурсионный институт. В 1918 г. было открыто 10 экскурсионных станций в Петрограде и 2 в Москве. Затем такие станции были созданы во многих других городах и были названы юннатскими. Руководителем первой станции юннатов в 1918 г. был учитель биологии Б. В. Всесвятский (1887-1987 гг.). Эта подмосковная станция и явилась родоначальником юннатского движения в стране. Это движение положило начало многим добрым делам учащихся. Так, впервые День леса на станции юннатов им. Тимирязева отмечали в 1923 г., а весной 1927 г. на этой же станции впервые был проведен День птиц. С 1928 г. начал издаваться журнал "Юный натуралист". Широкую популярность получили праздники урожая и цветов, посвященные итогам сельскохозяйственных работ на учебно-опытных участках, на колхозно-совхозных полях. Сейчас таких станций в России около 600, Юннатское движение породило также биологические олимпиады, учебно-производственные бригады (УПБ). Первая в стране биологическая олимпиада прошла в 1951 г. на биофаке МГУ, а первая УПБ была создана в 1954 г. в