Уровни проблемного обучения 4 страница

Незаменимость и значимость проверки и оценки знаний еще состоит и в том, что через оценивание в учебно-воспитательный процесс вводятся ни с чем несравнимые по своему воздействию эмоции и чувства. Правда, эмоции и чувства, порождаемые проверкой и оценкой знаний, могут иметь не только положительный, но и отрицательный характер. И обусловлено это, в первую очередь, психологическим микроклиматом как в отдельно взятом классе, так и в школе в целом. А потому на фоне положительных доброжелательных взаимоотношений между учащимися, с одной стороны, а также

между учащимися и учителями с другой, даже отрицательные оценки не порождают конфликтов и обид, а воспринимаются как должное и, что особенно важно, выполняют весь комплекс педагогических функций. При напряженных взаимоотношениях не только отрицательная, но и положительная оценка, как правила, воспринимаются неадекватно и отторгаются. Это доказывает огромное значение доброжелательных отношений между учеником и учителем, неопровержимую силу и верность идеи педагогики сотрудничества, идеи, в основе которой положено не формальное, а настоящее доверие, оказываемое учителем своим ученикам. Методическая наука и особенно изучение, анализ и обобщение передового опыта учителей-новаторов России и Тамбовщины показали, что проверка и оценка знаний учащихся занимают особое, ключевое место в профессионализме каждого учителя. Поэтому в процессе подготовки будущих учителей особое внимание необходимо обращать на формирование у них самых передовых, наиболее перспективных форм и методов проверки и оценки знаний, не игнорируя при этом традиционные, временем и практикой отобранные и проверенные. У высокопрофессионального, доброжелательного учителя обычно нет понятия о плохой дисциплине, о карающем мече - двойке, ибо на уроках такого учителя царит радость общения, радость интересной, увлекательной работы. И если на уроке нет дисциплины, учащиеся скучают и бездельничают, а учитель весь урок призывает их к порядку, то в этом виноват учитель, не сумевший методически правильно построить урок, заинтересовать учащихся.

За последние годы нередко высказывается мнение об упразднении проверки и оценки знаний и внедрении в школьную и вузовскую практику так называемого безоценочного обучения школьников и подготовки специалистов высшей квалификации вообще и учителей в частности. Одним из главных аргументов подобной точки зрения является проблема конфликтности, которая будто бы в основном порождается проверкой и особенно оценкой знаний. В свою очередь, -как давно установлено медиками, конфликтность вызывает шлейф недугов и заболеваний, из-за которых значительная доля школьников (по разным источникам от 40-50% до 80-90%) теряет свой самый главный капитал - здоровье. Оппоненты указанной тенденции, считая безоценочное обучение преждевременным, несостоятельным и бесперспективным, категорически с этим не согласны. Они считают,

что все учащиеся и школьники не могут быть освобожденными от строгой и объективной проверки и оценки знаний. Вполне логично, по их мнению, что все учащиеся в течение всего периода учебы должны подвергаться проверке и оценке и воспринимать ее как должное, как обязательный и ничем незаменимый прием учебно-воспитательного процесса, прием, без которого получить прочные знания невозможно. При этом важно, чтобы учащихся как можно раньше (начиная с младших классов, что отрицают многие учителя-новаторы: В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.) приучались безболезненно и адекватно воспринимать всякую оценку и тем более отрицательную, давать самооценку. Конечно, в идеале, когда учителю удастся подготовить учащихся объективно и взыскательно оценивать свои знания, тогда, видимо, на смену внешнему (учительскому) проверочно-оценочному контролю для таких школьников и студентов может быть вполне вероятна внутренняя (ученическая, студенческая) самопроверка и самооценка знаний. Но это в перспективе, хотя учителя-новаторы элементы такого подхода все настойчивее используют в своей практике. Традиционная проверка и оценка знаний важна и необходима еще и потому, что она повышает социальную ответственность учителя как полномочного представителя общества, которое доверило ему первостепенной важности и сложности дело обучения и формирования гармонически развитых будущих граждан страны. Кроме того, проверка и оценка знаний как неотъемлемый блок полноценного учебно-воспитательного процесса на современном этапе обязателен еще и потому, что он прежде всего служит на протяжении длительного и тернистого образовательного пути своеобразным, весьма проверенным и надежным ориентиром, путеводной звездой. Вот тому доказательства:

1) Проверка и оценка знаний ориентируют их в результатах и своего труда, и труда своих товарищей, помогают им глубже познать друг друга и себя, вернее и критичнее оценить свои силы и возможности, свои успехи и недоработки.

2) Проверка и оценка знаний - это живые и наиболее эффективные формы повторения и закрепления учебного материала. Проверять, не повторяя, и повторять, не проверяя, одинаково невозможно. При правильной проверке знания не только контролируются и уточняются, но и повторяются, совершенствуются, анализируются, обобщаются и, наконец, систематизируются.

3) Своевременно и систематически проводимая проверка дисциплинирует учащихся, повышает у них чувство ответственности за учебу. Такова уж психология учащихся. Они могут старательно и систематически учиться лишь в том случае, если знают, что их работу проверяют, оценивают, замечают прилежание и рост. Вместе с тем, эпизодичность проверки и тем более отсутствие ее дезорганизуют учащихся.

4) Проверка и оценка знаний способствуют выработке у учащихся привычки и устойчивых навыков к самопроверке и самооценке своих действий.

5) Систематичность проверки и оценки знаний подчеркивает важность и актуальность проверяемого учебного материала,

6) Проверка и оценка знаний - не только волнующий момент в жизни учащихся, но и момент, порождающий так необходимый всплеск эмоций, прямо или опосредованно возбуждающих и стимулирующих мыслительную деятельность, но это и постоянный двигатель, мощная мотивация самостоятельной познавательности учащихся. Однако, столь комплексное и конструктивное воздействие на учебно-воспитательный, процесс проверка и оценка знаний могут оказывать при условии их системной и разносторонней функциональности. Кроме того, функциональная разносторонность проверки и оценки знаний предметно и аргументированно раскрывают и показывают их доминирующую роль и значимость в учебно-воспитательном процессе.

Функции проверки и оценки знаний

На всех этапах учебно-воспитательного процесса от его начала и до завершения проверка знаний призвана выполнять следующие функции: контролирующую, оценочную, обучающую, воспитывающую, развивающую, организационно-мотивационную. Соотношение указанных функций в процессе проверки изменяется в зависимости от объема и сложности учебного материала, возраста, способностей и подготовленности учащихся, дидактических целей и задач урока, конструктивного и логического построения урока, приемов мотивации и активизации познавательной самостоятельности учащихся, сочетания, разнообразия и характера использования применяемых методов, характера и степени интенсификации и оптимизации

учебно-воспитательного процесса, уровня профессионализма и творчества учителя, конкретной ситуации, складывающейся на уроке и многих других условий и факторов, сопутствующих учебно-воспитательному процессу. В зависимости от указанных причин на каждом уроке может преобладать та или иная функция, но в целом должно осуществляться единство образовательного, воспитательного и развивающего назначения проверки.

Исходя из принципа классификации уроков по их местоположению в теме, соотношение функций проверки схематически может выглядеть следующим образом. На вводных уроках доминирующими должны быть образовательно-воспитательные функции. На уроках текущих (уроках по изучению нового материала) лидирующая роль должна быть отведена образовательно-воспитательным, развивающим и организационно-мотивационным. Приоритетными на уроках заключительных (контрольно-оценочных), несомненно, будут две родственные функции проверки: контрольная и оценочная. Следует подчеркнуть, что контролирующе-оценочная (или контролирующе-учетная) и обучающая функции проверки знаний, постоянно и органично контактируя друг с другом, тесно связаны между собой. Такое взаимодействие и взаимообусловленность указанных функций проверки знаний конкретно может проявляться в том, что учитель в процессе текущей поурочной устной проверки знаний не только проверяет, оценивает и корректирует полученные знания, но и учит учащихся самостоятельно добывать знания, формировать и закреплять умения. Параллельно учитель также может, а точнее, должен выявить те разделы пройденного материала, которые труднее и хуже усваиваются. В противном случае учащиеся, получив слабые опорные знания или не получив их вовсе, не в состоянии глубоко и осознанно изучать новый материал. Никогда учителю не следует игнорировать и тем более забывать о том, что только с помощью образовательной и контролирующей функций проверки знаний осуществляется не имеющая себе альтернативы оперативная обратная связь, без которой еще не удавалось никому, ибо сделать это другими путями невозможно, управлять учебно-воспитательным процессом. Без своевременного получения объективной информации о динамике и качестве усвоения знаний, которую обеспечивает только обратная связь, не может быть управляемого учебно-воспитательного процесса. Таким образом, образовательно-контролирующую функцию

проверки знаний следует рассматривать как уникальный безальтернативный методический прием установления обратной связи и осуществления оперативного, целенаправленного и эффективного управления, корректирования и. наконец, прогнозирования всех сторон учебно-воспитательного процесса. Контролирующе-оценочная функция проверки знаний является мощным стимулом, эффективнейшим методическим приемом мотивации, обеспечивающим прилежание, тягу и потребность в учении. Но эта функция, обеспечивающая главный итог учебно-воспитательного процесса - его качество, в полной мере раскрывается только при систематической и глубокой проверке знаний. Там, где проверка знаний носит эпизодический, случайный и формальный характер, успеваемость резко падает в сравнении с тем, где проверка постоянна и систематична. Это и понятно, ибо регулярная проверка воспитывает у учащихся привычку к систематическому труду не только в школе, но и дома.

Воспитательные функции проверки знаний органично связаны с образовательными. Будучи сориентированными на воспитание гармонически развитого гражданина нашего общества, они, в отличие от других функций проверки и оценки знаний, характерезуются гораздо большим спектром своего проявления и применения в школьной практике. Так, вопреки критике острой и бескомпромиссной по поводу либерализации оценок, их пагубно-развращающего действия на формирование личности, учителя-новаторы нередко и весьма эффективно используют завышенную оценку как разновидность оценки поддерживающей, вдохновляющей, щадящей. Будучи оказанной тактично и своевременно слабому и недостаточно успевающему, но прилежному трудолюбивому ученику, подобная поддержка и доверие в виде немного завышенной оценки, как правило, могут поистине давать результаты, равноценные чуду. Опытный и гуманный учитель, напротив, умышленно и адресовано занижая оценку, может заставить работать разленившегося способного ученика. Таким образом, в воспитательных целях можно и нужно за примерно одинаковые результаты проверки и оценки знании ставить разным ученикам разные оценки. Например, способный, но ленивый ученик не работает в классе и дома, отвечает на 3,5 балла. Ему в данной ситуации полезнее поставить "3".

А слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но который много работает и дома, и в классе, и ответил тоже на 3,5 балла,

можно и нужно поставить "4". Это будет логично и справедливо. Такой дифференцированный подход в оценке знаний для способного лодыря будет кнутом, а для трудолюбивого, но менее, способного -пряником. В обоих случаях каждая из поставленных оценок будет стимулом в учебе. Другими словами, вредно и пагубно захваливать одаренного лентяя, еще вреднее и пагубнее глумиться над ординарным, но прилежным трудолюбивым учеником. И как нельзя справедливыми, пророческими кажутся в настоящее время взволнованные призывы Василия Александровича Сухомлинского, свое пламенное и любвеобильное сердце отдавшего детям, к тому? что судить о ребенке, в первую очередь, надо не по знаниям, а по его стараниям, по его нравственным качествам.

Организационно-мотивационная функция проверки знаний, как правило, реализуется и проявляется путем организации и проведения постоянной системы учета знаний по предмету в течение всего учебного года. Приоритетным вариантом здесь зарекомендовала себя в школьной практике зачетная система. Учебный материал дисциплины (курса) распределяется на зачетные разделы, по которым каждый ученик должен своевременно отчитаться и получить оценки. Зная об обязательной отчетности, учащиеся гораздо регулярнее посещают занятия, напряженнее и целеустремленнее работают.

Как психолого-методические приемы, организационная и мотивационная функции проверки и оценки знаний по своей принципиальной значимости и педагогическому вкладу в учебно-воспитательный процесс не менее, а точнее, более важны, чем остальные рассмотренные выше функции проверки. Их первостепенная, определяющая значимость заключается в том, что, например, своевременная и эффективная проверка и реализация всех (или нескольких) остальных ее функций, в том числе и образовательно-воспитательной, невозможны без реализации организационной функции. Лишь благодаря оптимальному проявлению организационной функции проверки сам ее процесс протекает четко, конструктивно, упорядочению и, наконец, эффективно. Значение же мотивацинной функции проверки переоценить невозможно, ибо она повышает заинтересованность учащихся к учителю, предмету и учебе в целом. Если же эта функция проверки не проявляется или проявляется слабо, все остальные функции проверки сводятся на нет. История и опыт любой школы не знают примера эффективного обучения без интереса к нему.

Таким образом, организационно-мотивационная функция проверки знаний, реализуемая через зачетную систему в школе, как и другие функции проверки знаний, в конечном счете, активизируя все стороны учебно-воспитательного процесса, способствует улучшению качества знаний.

Требования, предъявляемые к проверке и оценке знаний

Проверка и оценка знаний и поныне остается в числе сложнейших и наименее разработанных проблем школьной практики, методической и педагогической науки. Это служит предметом и поводом для бурных дискуссий среди практиков и теоретиков, дискуссий, порождающих различные, чаще диаметрально противоположные мнения, суждения, точки зрения, концепции. Предлагается комплекс мер и подходов по оптимальному разрешению проблемы, но, как принято говорить, воз и поныне там. В связи с этим приходится констатировать, что некоторые учителя продолжают использовать проверку и оценку знаний не по их прямому назначению, а в качестве дамоклова карающего меча, панацеи от всех бед. Такие учителя с чистой совестью и с чувством исполненного долга щедро одаривают учащихся двойками и колами лишь за то, что те забыли принести лыжи или спортивные тапочки на урок физкультуры, забыли пенал с карандашами и ручкой и т.п. Школьная практика давно показала, что столь одностороннее и, главное, неправильное, антипедагогическое использование оценки вызывает у учащихся справедливое чувство обиды, раздражения. Так дискредитируется истинное предназначение проверки и оценки знаний, в итоге для учащихся она становится безразличной. Так учитель, сам того не подозревая, лишается могучего методического приема воздействия на все стороны учебно-воспитательного процесса. Рубить сук, на котором сидишь, и не упасть, еще никому в мире не удавалось. И вновь приходится обращаться к корифеям методики, дидактики и педагогики, не раз призывающих учителей-практиков быть умеренными, сдержанными и мудрыми в проверке и оценке знаний учащихся. В.А. Сухомлинский, этот талантливейший и гуманнейший учитель Павлышской средней школы, удостоенный за свои феноменальные успехи в формировании гармонически развитой личности в условиях нашей традиционной общеобразовательной школы высочайшего по тем временам звания

члена-корреспондента АПН СССР, в своей выстраданной, через сердце и мозг пропущенной книге, так и называемой "Сердце отдаю детям", писал., что за первые 4 года обучения в начальных классах он никогда не ставил неудовлетворительных оценок. Никогда! Отметки он ставил только тогда, когда ребенок достигал положительных результатов. Мало того, этот настоящий инженер человеческих душ безоценочное обучение без опаски он смело стал внедрять и в средних, и в старших классах. При этом он всегда помнил, что все же самое главное и самое сильное наказание (противником которого он был всю свою светлую жизнь) и поощрение - это оценка. Ибо, по его глубокому и выстраданному убеждению, проверка и оценка знаний -это единственный уникальный инструмент, пользование которым требует от исполнителя (учителя, преподавателя) высочайшего профессионализма, интеллекта, культуры, настоящей доброты. Однако, школьная практика изобилует примерами, свидетельствующими о том, что немалая часть учительского корпуса продолжает и поныне так непрофессионально, коряво, дилетантски, грубо пользоваться этим наиважнейшим и наисложнешим инструментом, что сама процедура проверки и оценки знаний превращается в заурядные пытки, связывающие и парализующие самую сложную и важную на свете мыслительную деятельность. В рассматриваемой проблеме постоянно витает и дает о себе знать и антиподная точка зрения, четко выраженная тенденция. Этой антиподной стороной, а точнее, педагогическим креном является довольно широкое необоснованное завышение оценки, которое оказывает воздействие на учебно-воспитательный процесс и формирование гармонически развитой личности куда более разлагающее в сравнении с оценкой заниженной и, особенно, отрицательной. Причин этих крайностей много, но большинство учителей объясняет это тем, что и поныне совершенно отсутствуют четко обозначенные и аргументированные границы, критерии проверки и оценивания знаний по ряду естественных наук (биологии, географии и т.п.). И эти учителя правы, ибо существующая 5-балльная систем оценивания знаний по биологии, в отличие от точных естественных наук - физики, математики, химии и др. - нередко служит достоянием откровенного субъективизма учителя. Поэтому проверка и оценка знаний по биологии в значительной мере отдаются на профессионализм, объективность, принципиальность и порядочность учителя-экзаменатора. А так как учитель не робот, а человек, то

проверка и оценивание знаний зачастую определяется эмоционально-психологическими особенностями личности учителя, уровнем его интеллекта, воспитанности, культуры, нравственности, темперамента, характера, наконец, его настроением в момент проверки и оценки знаний. Ведь учитель, как и всякий человек, мог не выспаться, у него мог болеть зуб и что-либо еще, он не успел позавтракать, а может быть (и такое случается!), поссорился с женой, тещей, свекровью, соседом, а потому, что называется, встал не с той ноги. И тем не менее, в необъективности проверки и оценки знании в большей мере повинен не учитель с его недостаточным воспитанием и скверным характером, а те критерии и требования, которые и поныне предъявляют к проверке и оцениванию знаний по биологии в средней школе. Они же при самом беглом ознакомлении с ними не выдерживают никакой критики. Вот тому подтверждения. В программе средней школы указано, что отметка "5" выставляется тогда, когда полно и четко раскрыто содержание материала и понятий, использованы выводы из наблюдений и опытов. Ответ самостоятелен. Использованы также ранее приобретенные знания. Возможны 1-2 неточности второстепенного материала. Отметка "4" ставится тогда, когда раскрыто основное содержание, определены понятия, ответ самостоятельный, возможны неточности второстепенного материала, допускаются 1-2 неточности в определении понятий. Отметку "3" ставят в том случае, когда материал изложен фрагментарно, не всегда последовательно, не дано определения понятий, не использованы выводы. Допускаются ошибки и неточности в использовании научных терминов и понятий. Отметку "2" ставят, когда основное содержание учебного материала не раскрыто, не даются ответы на вспомогательные вопросы учителя. Допускаются грубые ошибки в определении понятий. Конечно, требования к оценкам в вузе выше. Так, к оценке "5" наряду с общешкольными требованиями добавляется комплекс дополнений. Здесь учитывается (точнее, должен учитываться!) уровень творческого усвоения знаний, наличие опыта творческой деятельности, знание дополнительной литературы, самостоятельность и активность, инициатива. Поэтому отметка "5" ставится за глубокие, полные, осознанные знания учебного материала, умение применять их при решении упражнений, примеров, задач и проблем, выполнение заданий нетрадиционного творческого характера. Оценка "4" выставляется за глубокое и полное знание учебного материала, умения

и навыки их применения в стандартных условиях. Однако, при этом указано на недостаточный опыт учащегося в творческом их использовании. Оценка "3" выставляется за знание учебного материала но отдельным разделам предмета, нечетко сформулированные понятая, умения, определения.

Из указанных критериев школьной проверки и оценки знаний даже непрофессионалу видно, что аргументированных, контрастных, четких границ между смежными оценками и особенно между самыми высокими ("4" и "5") нет. Одному из авторов., в течение 38 лет обучающему молодежь, а, следовательно, ежегодно за этот период проводящему проверку и оценку знаний у студентов двух отделений (биолого-географического и химико-биологического) естественного факультета Тамбовского государственного университета, не раз приходилось убеждаться в том, что предложенная в программе проверка и оценка знаний носит откровенно формальный, бюрократический, отписочный характер. Как ни старайся на каждом очередном экзамене вникнуть и понять сущность критериев и градации проверки и оценки знаний по биологии, предложенных официальной программой, и донести эту сущность, идею студентам, к сожалению, этого не удается сделать. Вывод напрашивается сам собой: градация по проверке и оценке знаний по биологии устарела, устарела давно, и поэтому она должна быть пересмотрена и скорректирована, но не чиновниками от образования, а высококвалифицированными опытными учителями-новаторами. Ясность и конструктивность в этом принципиально важном, незаменимом критерии проверки и оценки знаний по биологии не терпит отлагательства, В противном случае вопиющая неопределенность в оценивании знаний будет и впредь основой тенденциозности и необъективности контроля знаний. Ведь чаще всего будет представляться возможность субъективно оценивать знания или недостаточно профессиональному экзаменатору, который, придерживаясь Беликовского принципа "как бы чего не вышло" с целью подстраховки, а точнее, перестраховки себя от недоразумений и, боже упаси, недовольства и тем более критики со стороны экзаменуемых учащихся, будет незаслуженно щедро одаривать высокими оценками даже тех, кому за фактические знания больше двойки ставить невозможно. Или, наоборот, не менее субъективно может оценивать знания высокопрофессиональный экзаменатор, что называется, ас своей дисциплины, но для которого, и мы особо это

подчеркиваем, единственным и непоколебимым критерием при оценивании знаний будут служить только его собственные знания. Конечно, у такого экзаменатора даже самый одаренный и трудолюбивый, с полной отдачей сил и напряжения систематически занимающийся учащийся может не получить заслуженной самой высокой оценки лишь потому, что он все равно не в силах усвоить в такой же степени предмет, в какой за многие годы усвоил его учитель-экзаменатор.

По проблеме требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, к настоящему времени накопилось немало данных, полученных в результате специальных методических и психолого-педагогических исследований, а также полученных в процессе школьной и вузовской практики обучения. С этой точки зрения заслуживают внимания результаты эксперимента, опубликованные в № 1 журнала "Биология в школе" за 1991 г. Сущность данного исследования сводится к тому, что группе учителей был предложен для проверки и оценки знаний ответ одного и того же ученика. Одни учителя прослушивали его ответ, записанный на магнитофонной пленке, другие читали этот же ответ, размноженный на ротапринте. Результаты эксперимента оказались весьма впечатляющими. Лишь половина учителей, участвовавших в исследовании, оценили ответы школьника одинаково. В оценках же второй половины учителей в данном эксперименте зафиксированы весьма существенные, прямо-таки контрастные расхождения, достигающие 2-3 баллов. Одной из основных причин разной оценки ответа одного и того же ученика разными учителями является разное понимание учителями значимости ошибок. Например, нарушение последовательности в характеристике морфо-анатомических структур клетки 20% учителей отнесли к недочетам, а вот две остальные и примерно равные по численности группы учителей - 38% - к ординарным (обычным) ошибкам, 42% к грубым ошибкам. Или небрежное оформление письменной работы тоже 20% учителей (т.е. каждый пятый) отнесли к недочетам, 78% -к ошибке и остальные 2% - к грубой ошибке. И грамотность выполнения биологических диктантов, написания тезисов, конспектов, рефератов также разными учителями оценивалась неоднозначно. Так, одни учителя на орфографические ошибки не обращали внимания, другие снижали за них отметку на 1-2 балла.

Оценка знаний в большой степени варьируется и зависит от характера допускаемых ошибок: грубые, существенные, мелкие (несущественные). Примером грубой ошибки по ботанике считается отождествление частей с органами растения. Так, перечисляя и характеризуя органы цветкового растения, ученик выдает за таковые часта цветка (тычинки, пестики, чашечку, венчик), семени и даже клетки. Существенные ошибки являются следствием искажения смысла основных понятий: Например, неправильное определение важнейших признаков научаемых объектов или явлений, отсутствие умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, устанавливать внутри- и межпредметные взаимосвязи, связи теории с практикой. Мелкие или несущественные ошибки чаще всего являются следствием нарушения последовательности ответа, грамматические ошибки в написании терминов, в подборе примеров, подтверждающих и подкрепляющих ответ, упущения, например, нескольких деталей - частей строения цветка и т.д. Из обширного комплекса методических и психолого-педагогических требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, наиболее распространенными и актуальными являются следующие:

1) Проверка и оценка знаний всегда должны быть объективными и требовательными. Поэтому при оценивании знаний недопустимо поступать по принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить высокую оценку, а сильному лодырю - низкую"

2) Виды, формы и методы проверки и оценки знаний по возможности следует чаще разнообразить. Шаблон и единообразие проверки и оценки знаний недопустимы, ибо они тормозят все стороны учебно-воспитательного процесса, резко снижая интерес учащихся к изучаемому предмету.

3) Антипедагогично, а потому противопоказано использовать проверку и оценку знаний в качестве наказания за плохое поведение, плохое прилежание. Некорректно и бестактно использовать негативную оценку в качестве аргумента по отношению к ученику, пытающемуся отстаивать свою точку зрения, даже если она ошибочна.

4) Не рекомендуется "читать нравоучения", наставления, нотации при выставлении отрицательных оценок. Это закрывает перспективу хорошо подготовиться и успешно отчитаться за изучаемый материал, значительно подрывает веру в успех, резко снижает интерес и к предмету, и к учителю.

5) Проверка и оценка знаний могут принести наибольший успех, резко повысить заинтересованность в учебе при непременном условии, если они проводятся всесторонне, охватывая ключевые разделы учебной программы.

Пути совершенствования проверки и оценки знаний

Основу совершенствования проверки и оценки знаний составляют, в первую очередь, нетрадиционные приемы и подходы методического обеспечения объективности их проведения. В свою очередь, методическое обеспечение объективности контроля знаний заключается прежде всего в следующем:

1) Детализированной расшифровке и постановке конкретных и реально выполнимых учебных целей и задач в учебных программах и обязательно с учетом подготовленности и возрастных особенностей учащихся. Одним из реальных и эффективных методических форм организации проведения проверки и оценки знании в настоящее время является тематический контроль - проведение проверки и оценки знаний по итогам изучения наиболее важных тем и разделов учебных предметов. Преимущества его, весьма существенные и обнадеживающие, давно и массово апробированы и установлены практикой обучения во многих школах Тамбовщины и России. Одно из принципиальных его достоинств состоит в том, что он помогает выявить качество знаний за пройденную (пройденные) темы каждого ученика в отдельности и класса в целом. Итоговая (за тему, раздел) оценка должна выставляться не автоматически по результатам текущей проверки и оценки знаний, а за качество знаний при тематической проверке. Этот методический подход, являющийся элементом совершенствования процесса проверки и оценки знаний, открывает неограниченные возможности и перспективы перед учащимися, благодаря ему высокую итоговую оценку могут получить и, как правило, ее получают и те учащиеся, которые в процессе текущей проверки этой темы (или раздела) показывали неровные, слабые знания. Однако, проверка тематическая без проверки текущей, поурочной утрачивает свой главный смысл. И это логично, ибо проверка текущая, проводимая в процессе изучения темы, имеет обучающую, воспитывающую, организационно-мотивационную направленность и характер. Поэтому она и стимулирует познавательную деятельность