Основные дидактические концепции и модели обучения

Основой процесса обучения являются те или иные психолого-педагогические концепции. Их еще называют дидактическими системами.

Дидактическая система - это организованная педагогическая система, которую представляют взаимосвязанные элементы: образовательные цели; содержание образования и обучения; обучающиеся и их личностные характеристики; обучающие и автоматизирующие средства; организационные формы совместного труда обучающих и обучающихся и дидактические процессы (модели обучения) как способы реализации целей и педагогического процесса в целом.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики (В. Краевский). Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных дидактических систем.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения и используя их достоинства. Наглядным примером тому является модель обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Брунером. Суть его концепции заключается в том, что учащиеся должны приобретать знания и познавать мир через собственные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя. В такой модели обучения от учащихся требуется напряжение всех познавательных сил для преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладении умениями и навыками их практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных задач, с которыми им придется столкнуться вне школы.

(В тексте этого параграфа использован материал раздела 5.4 учебного пособия «Педагогика» под ред. П.И. Пидкасистого. Третье издание. М., 1998, автором которого является В.В. Воронов).

На данном этапе развития дидактики можно выделить три методологические ориентации, в рамках которых осуществляются дидактические исследования: естественно научная, инженерная и гуманитарная. В рамках каждой разрабатывается своя проблематика и методология педагогического исследования.

На протяжении ХХ века педагогика в борьбе за свой научный статус ориентировалась на естественнонаучный идеал познания, об этом свидетельствует стремление к максимальной объективации научного знания через выделение законов, закономерностей педагогики, разработка концепции педагогического эксперимента относительно критериев классического лабораторного эксперимента, введение статистических методов исследования в педагогику. В рамках естественнонаучной методологической ориентации знания приобретают ценность (т.е. достоверность) только когда они получены в результате лабораторного эксперимента, в котором возможна полная контролируемость всех исследуемых факторов. Факты при этом описываются в терминах объект-объектных взаимодействий. На этом пути педагогическую науку ожидали и прорывы вперед, и досадные сбои: законы педагогики в строгой форме выделить и сформулировать не удалось, вместе с тем расширился перечень педагогических методов исследования за счет включения методов психологии, социологии. Была разработана и обоснована теория педагогического эксперимента, однако образцов строго поставленного вариативного экспериментального исследования в педагогической науке оказалось немного. По свидетельству И. И. Логвинова, результаты многих исследований в педагогике не выдерживают критики с точки зрения их статистической значимости. Для многих задач педагогического исследования естественнонаучная методологическая ориентация оказывается неадекватной. Именно в этих случаях и возникают сомнения в научном статусе педагогики.

Представители инженерно-технологической ориентации в психологии и педагогике утверждают, что знание ценно, когда оно рецептурно, т.е. может быть реализовано как алгоритм для преобразования изучаемого объекта в нужном направлении. В отечественной педагогике эта исследовательская парадигма ее перспективы и возможности для дидактики разрабатываются И.И.Логвиновым.

Современной дидактике предстоит осмыслить свой объект, предмет, методы исследования относительно гуманитарного идеала научного познания, изучить возможности использования методов гуманитарных наук в педагогическом исследовании. Первый шаг в этом направлении - осмысление сущности гуманитарного знания, осмысление специфики гуманитарной методологической ориентации научного исследования.

Если знания естественных наук рассматриваются как объективные, фиксирующие вечные законы природы, то знания гуманитарных наук считаются рефлексивными, это знания о самих знаниях. М.М.Бахтин указывал, что гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, переживание переживаний, слово о словах, текст о текстах. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки.

В гуманитарной науке субъект познания - это не один "логический субъект", а много разных, по сути, выражающих те или иные культурные традиции и позиции. Отсюда одной из важнейших особенностей гуманитарного познания (науки) является множественность точек зрения на один и тот же материал, множество разных интерпретаций текстов и фактов, представленных в культуре. Гадамер подчеркивал, что в гуманитарных науках именно точка зрения служит масштабом и мерой. Ценность и значение исследования измеряются в этом случае не просто масштабом самих фактов. Скорее наоборот, факты кажутся нам по-настоящему значительными лишь благодаря тому, кто сумел их изобразить. Наш интерес, таким образом, принадлежит, конечно, фактам, однако факты обретают жизнь лишь благодаря той точке зрения, с которой их нам показывают. Эти точки зрения не просто снимают друг друга в процессе исследования, а сосуществуют в непрерывном диалоге.

Методы и познавательные приемы гуманитарного поиска. Понимание - метод, обосновывающий методологическую автономию гуманитарных наук. В гуманитарном знании интерпретация - фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами. Цель интерпретации - достигнуть адекватного, хотя всегда относительно полного понимания. В герменевтике интерпретатора интересует смысл текста, его объективный предмет, "понимание дела", а не авторское "Я". В отличие от немецких герменевтов, М.М.Бахтин разрабатывает теорию экзистенциального диалога, в котором главное - отнесенность к Другому, "противостояние человека человеку». Размышляя о методологии гуманитарных наук, М.М.Бахтин всюду видел действительный или возможный текст и его понимание.

Гуманитарная методология дидактического исследования ориентирована на понимание, интерпретацию и оценку педагогических моделей, теорий, педагогических взаимодействий как целостных текстов, за которыми явлена модель мира их автора. Основные категории гуманитарной педагогики: диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, смысловое поле личности, текст, хронотоп, авторство, субъектность участников учебного процесса, рефлексивность, образовательная история, образовательное пространство, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория. Введение новых категорий не просто обогащает язык дидактики, но и стимулирует постановку новых исследовательских проблем, имеющих гуманитарный характер; этот язык позволяет адекватно описать личностно-ориентированный, культурологический подходы в образовании.

Преемственность научной школы лаборатории дидактики заключается не столько в том, что сегодняшнее поколение разрабатывает проблематику, традиционную для лаборатории, столько в том, что рефлексируется и развивается гуманитарная методология дидактического исследования, основы которой заложены в трудах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Л.М.Зориной, И.К.Журавлева.

Гуманитарная исследовательская позиция реализуется, с одной стороны, как укорененность в определенной научной традиции, с другой стороны, способность выйти за ее рамки, вступить в диалог с иными пониманиями.

Личностное содержание образования проектируется до начала процесса обучения на уровнях допредметного содержания, учебных программ, учебников как модели образовательного события. Модель образовательной ситуации задается через следующие системообразующие: образовательные объекты- учебная проблема как смыслопоисковая коллизия- субъект-субъектные взаимодействия- возможные продукты деятельности. А так же через описание условий реализации: места, времени и возможных связей с другими событиями. Таким образом, мы показали, что культурологическая концепция СО в настоящее время творчески развивается и дополняется в сфере пересечения с личностно-ориентрированным подходом в образовании за счет переосмысления элементной структуры социального опыта.

Культурологическая концепция СО в контексте компетентностного подхода. Для нас важно, что категория "опыт" является точной пересечения культурологического и компетентностного подходов. Формирование опыта в компетентностном подходе, в основном реализуется на типовых ситуациях, в отличие от культурологического подхода, который делает акцент на опыте творческой деятельности. Кроме того, компетентностный подход связан с развитием способности эффективно действовать за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в учебном процессе.

Сферой пересечения компетентностного, традиционалистского и культурологического подходов является область знаний, способов деятельности в типовых ситуациях, разница заключается лишь в акцентах: в компетентностном подходе подчеркивается подчиненность знаний умениям.

Компетентностный подход включает так же элементы личностного опыта, связанного с отношением к содержанию компетентности и объекту ее приложения. Направленность на раскрытие и переструктурирование личностного опыта и определяет, с нашей точки зрения, перспективность компетентностного подхода при проектировании и реализации личностного содержания образования.

Интерпретация и понимание как методы дидактического исследования- самая малоосвоенная область гуманитарной методологии, в которой делаются только первые шаги. В первую очередь, речь идет об методе интерпретации устных и письменных высказываний школьников для диагностики качества художественного образовании, интерпретации рисуночных тестов для понимания установок на диалогическое взаимодействие между учителем и учеником. Эти методики были описаны и реализованы Ю.Б.Алиевым и автором этой статьи в исследовании «Дидактические аспекты качества образования» (рук. Е.О.Иванова).