Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Діяльнісна модель професійної підготовки вчителя інформатики




Читайте также:
  1. CAPM (Модель оценки капитальных активов)
  2. I.Модель Баумоля
  3. II.Модель Миллера – Ора.
  4. IV. Модель «продукт - рынок».
  5. Адаптивный регулятор тока с эталонной моделью
  6. Американская модель УП (контекст глобализации).
  7. Американская модель управления персоналом (контекст глобализации)
  8. Американская модель управления персоналом.
  9. Аналіз методичної системи навчання інформатики
  10. Архитектура ЭВМ. Программная модель процессора. Режимы адресации памяти.

При виділенні самостійних функціональних видів діяльності педагога доцільно відштовхуватися від "інформаційної природи процесу навчання, у ході якого вчитель повторює ряд операцій щодо збирання, збереження, передавання й опрацювання інформації, що реалізують тріаду "мислити - діяти - мислити" відповідно до наступної схеми:

· збирання інформації (у тому числі актуалізація вчителем вже наявних знань; пошук суб'єктивно нової інформації з різних джерел (книг, журналів, баз даних, глобальної мережі і т.д.), а також зі спілкування з колегами в рамках конференцій, методичних об'єднань, курсів підвищення кваліфікації і т.п.);розробка інформаційної моделі процесу навчання побудова моделі навчального процесу, що включає інтерпретацію іде композицію цілей навчання, добір змісту навчального матеріалу(у тому числі добір форм, засобів і методів навчання навчального предмета);

· включення і налагодження приймача інформації (учня) " з метою ефективного сприйняття останнім трансльованої інформації;

· власне трансляція інформації (від вчителя до учня);

· організація зворотного зв'язку в системі "вчитель-учень" для оцінювання результативності процесу передавання інформації;

· аналіз ефективності реалізованого алгоритму процесу навчання з метою виявлення шляхів наступного управління ним.

При такому підході структуру функціональної моделі педагогічної діяльності можна подати так, як показано на рис. 3.1.1.

Рис. 3.1.1.

Перераховані види педагогічної діяльності стисло описуються таким чином.

Інформаційно-орієнтувальна діяльність. Пошук і опрацювання інформації, яка необхідна для реалізації заданих зовні чи сформульованих цілей педагогічної діяльності. Усвідомлення педагогічної проблеми. Формулювання цілі педагогічної діяльності, яка спрямована на розв'язування проблеми. Актуалізація, пошук, опрацювання інформації, яка необхідна для реалізації сформульованої чи заданої цілі. Самоосвіта,

Моделююча діяльність. Побудова інформаційних моделей навчального процесу, моделей педагогічної діяльності. Інтерпретація і декомпозиція цілей. Трансформація інформації, що описує, у ту, що "наказує"; проектування навчальних планів, програм, планування навчальних занять та ін.



Аналітична діяльність. Теоретичний аналіз практичної діяльності з метою можливого управління нею в ході наступного педагогічного циклу.

Мобілізаційна діяльність. Формування пізнавальної активності учнів. Встановлення доцільних відносин із всіма учасниками педагогічного процесу. Створення необхідного психологічного клімату, формування задоволення учнів від навчально-пізнавальної діяльності. Формування ціннісних установок учнів. Розвиток і стимулювання в учнів мотивації, інтересу до навчально-пізнавальної діяльності.

Трансляційна діяльність. Трансляція соціального досвіду. Надання учням трансльованого соціального досвіду'.

Контрольно-оцінювальна діяльність. Оцінювання ефективності процесу трансляції соціального досвіду. Вивчення наявних можливостей учнів, рівнів їх психічного розвитку, Формування інформаційної основи аналітичної діяльності і ядра інформаційної основи навчально-пізнавальної діяльності учнів.

При цьому слід підкреслити, що реалізація всіх названих компонентів так чи інакше пов'язана з навичками роботи з обчислювальною технікою.

Наведена модель може бути використана як евристичний засіб дослідження професійної діяльності вчителя інформатики з метою побудови його кваліфікаційної характеристики, їй притаманна визначена умовність.



Зокрема, рознесеність окремих блоків не означає їх автономність, оскільки всі функціональні блоки педагогічної діяльності взаємозалежні, а їх вичленовування обумовлюється винятково дослідницькими цілями. При аналізі структури реальних між блокових зв'язків виявляється фактичне часткове взаємопроникнення визначених видів діяльності, що <: наслідком неадитивної природи педагогічної діяльності в цілому. У світлі цього виділені види діяльності являють собою мов би окремі сторони професійної діяльності вчителя, що описують у сукупності її якісну системну специфіку.

Можна стверджу вати, що побудована модель відрізняється від побудованих раніше моделей і схем педагогічної діяльності не лише термінологічними відмінностями. Справа не тільки в термінології необхідність її побудови легко доводиться при виявленні особливостей педагогічної діяльності вчителя інформатики.

Модель вчителя інформатики нового типу реалізується у вигляді його кваліфікаційної характеристики, що будується на основі аналізу основних, видів його діяльності, його основних функцій.

Крім того, перенесемо акцепт у міркуваннях із предмета на людину і таким чином розглянемо проблему в іншому ракурсі: не з предметної сторони (як сукупності навчальних тем, занять, годин та інше), а з позицій людини, особистості, яка працює в сучасному навчальному процесі вищого педагогічного навчального закладу.

Завданням майбутнього фахівця тут є: збагнення сучасних тенденцій розвитку інфоноосфери; бачення інформаційної картини світу як поєднання взаємодіючих різноманітних інформаційних потоків; вивчення особливостей їх використання в сфері просвітительства; усвідомлення своєї гуманної ролі в цьому середовищу як носія інформації навчального характеру, яка передається також учневі при активному використанні комп'ютера та інформаційно-комунікаційних технологій; формування високопрофесійних навичок щодо використання свого повсякденного "інструментарію" - технології комп'ютерного навчання та ін.



У такий спосіб, ми використовуємо особистісно-орієнтований підхід до проблеми, коли людина розглядається як суб'єкт діяльності, а не як об'єкт діяльності, і основним є формування нею деякої власної інтелектуальної оболонки, що дозволяє почувати себе комфортно в середовищі сучасних професійних завдань і вимог до нього, як до фахівця. Навчальний матеріал повинен подаватися і сприйматися як предмет діяльності студента, а не просто як знакова система, плюс діяльність щодо її засвоєння, і сприяти накопиченню досвіду самостійної, творчої роботи щодо побудови дидактично гнучких уроків на основі використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, які сприяють росту пізнавальної активності учнів.

Ідеї, висловлені Е.І.Кузнєцовим, послужили теоретичною основою для подальших досліджень у галузі методики навчання інформатики, який вважав, що: "Модель діяльності вчителя інформатики нового типу може бути прогнозована, виходячи з тих основних функцій, що буде виконувати цей фахівець. Можна вказати три основні сфери його діяльності в школі: учитель з предмету "інформатика"; організатор застосування нових інформаційних технологій навчання на матеріалі інших шкільних предметів; організатор використання ЕОМ для адміністративних цілей і управління" [125].

На основі побудованих моделей вчителя інформатики було зроблено спробу створити кваліфікаційну характеристику вчителя інформатики-випускника педагогічного університету:

Кваліфікаційна характеристика випускника педагогічного університету

Вчитель інформатики:

• володіє алгоритмами інформаційно-орієнтувальної діяльності, тобто мас навички самостійної пізнавальної діяльності (у тому числі, навичками роботи з інформацією, поданої як на твердих(друкованих джерелах), так і на електронних носіях (у вигляді гіпертекстів, баз даних, мультимедійних енциклопедій та ін.));

• вміє організовувати власну пізнавальну діяльність;

• володіє певними навичками науково-дослідної діяльності;

• вміє працювати в телекомунікаційних мережах, здійснювати пошук необхідної (у тому числі педагогічної) інформації, розподіленої в різних базах і банках даних;

• має навички самостійного опанування програмними засобами навчального призначення; вміє здійснювати експертизу програмних засобів навчального призначення з погляду їхньої педагогічної доцільності, технічних, ергономічних і інших характеристик;

• вміє здійснювати декомпозицію цілей і завдань професійної діяльності на стадії дескриптивного аналізу відповідно до наявних ціннісних уявлень;

• вміє аналізувати, інтерпретувати, добирати, оцінювати й узагальнювати інформацію (у тому числі і передовий методичний та педагогічний досвід) відповідно до "ближніх" і "далеких" цілей і завдань професійної діяльності;

• володіє алгоритмами моделюючої діяльності, тобто:

• вміє добирати зміст навчання відповідно до цілей і загальноосвітнього процесу;

• вміє визначати форми і методи ефективного здійснення контрольно-оцінювальної діяльності; планувати процес використання засобів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій для організації зворотного зв'язку в системі "вчитель-учень" і передбачати можливі наслідки;

• вміє проектувати структуру освітнього процесу при організації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів на базі використання засобів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій;

• вміє планувати індивідуальну роботу з учнями; знаходити ефективне поєднання групових, колективних і індивідуальних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів:

• вміє планувати організацію самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів

• вміє будувати різні моделі освітнього процесу залежно від тих чи інших "зовнішніх факторів" (матеріально-технічного забезпечення освітнього пронесу, типу освітнього закладу та ін.);

• вміє здійснювати проектування освітнього процесу в умовах профільної й рівневої диференціації навчання;

• володіє прийомами розробки навчально-програмної документації;

• володіє: методами і засобами мобілізаційної діяльності, тобто:

• володіє прийомами формування пізнавальної активності учнів, технікою її стимулювання (у тому числі: в умовах інформаційного середовища навчання, у рамках індивідуальної, групової і колективної форм навчально-пізнавальної діяльності);

• володіє прийомами і методами педагогічного спілкування, вміє встановлювати педагогічно доцільні відносини з учасниками педагогічного процесу; вміє усувати негативні наслідки, які виникають при роботі учня з комп'ютером;

• вміє створювати необхідний психологічний клімат в учнівському колективі; вміє знайти індивідуальний підхід до учня;

• володіє прийомами розвитку і формування необхідних ціннісних установок учнів, мотиваційної сфери навчально-пізнавальної діяльності, інтересу до неї;

• володіє прийомами організації освітнього процесу в рамках навчальної і позанавчальної форм і різних видів навчально-пізнавальної діяльності;

• володіє методами і засобами трансляційної діяльності, тобто:

• вільно володіє мовою, якою ведеться навчання;

• володіє мовою професійної предметної галузі знань, вміє коректно виражати й аргументовано обґрунтовувати положення предметної галузі знань; вміє інтерпретувати й адаптувати інформацію для учнів в рамках уроків різних типів;

• має належні навички в професійній предметній галузі знань;

володіє методами і засобами контрольно-оцінювальної діяльності, тобто:

• володіє прийомами педагогічного оцінювання; вміє використовувати педагогічне оцінювання як фактор, що стимулює пізнавальну активність учня;

• вміє коректно поєднати нормований і критеріально-оцінювальний підходи до оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учня за умов 12-бальної системи вміє раціонально поєднувати різні форми і методи контролю (утому числі "машинні" і "безмашинні”);

• володіє прийомами організації зворотного зв'язку в системі "вчитель-учень" на базі засобів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій;

• вміє вичленяти і правильно оцінювати внесок кожного учня в загальний продукт колективної навчально-пізнавальної діяльності;

• володіє прийомами психолого-педагогічної діагностики;

• володіє методами і засобами аналітичної діяльності, тобто:

• вміє аналізувати й інтерпретувати результати контрольно-оцінювальної діяльності (у тому числі й отримані з застосуванням засобів інформаційно-комунікаційних технологій); володіє навичками статистичного опрацювання первинних результатів контрольно-оцінювальної діяльності;

• вміє проводити аналіз власної педагогічної діяльності;

• володіє методами і засобами інноваційної діяльності;

На думку Гершунського Ь.С. [34J "Стандартизація виступає лише як засіб організації діяльності, що дозволяє розкласти системні якості об'єкта на складові елементи, конкретизувати властивості цих елементів у їхніх взаємозв'язках, вчасно врахувати динаміку факторів, шо детермінують, етапізувати пошук раціонального шляху до бажаного результату, ввести за обов'язкову процедуру співвіднесення цілей і результатів, нарешті сприяти корекції цілей і результатів, і процесу, який мов би "розташований" між ними. В кінці кінців стандартизація спрямована на досягнення якості п ефективності в будь-якій сфері людської діяльності, причому перші два показники характеризують переважно змістову сторону ціле покладання і результативності, а третій - сторону процесуальну, діяльнішу" [34].

Крім гаго стандарт будь-якої діяльності сам по собі правомірно розглядати як своєрідну послідовність дій, здійснення яких гарантує досягнення певної якості й ефективності цієї діяльності.

На думку Г.А.Кручиніної: "Навчально-виховний процес повинен бути орієнтований на кінцеві результати.

Концептуальним, є питання, що розуміти під результатом підготовки? Найбільш конструктивним слід визнати підхід, коли за кінцеві результати приймаються елементи майбутньої професійної діяльності, подані у вигляді системи завдань, до розв’язання яких повинен бути підготовлений випускник вузу. Такий підхід має цілий ряд переваг, однією з головних серед яких є діагностичність якості

кінцевих результатів. Оцінка результатів розв'язування системи характерних професійних завдань більш об'єктивно відображає якість підготовки фахівця, ніж оцінка деякої сукупності надбаних знань.

Іншою перевагою обраного способу опису кінцевих результатів підготовки є те, що в самому формулюванні завдання містяться критерії необхідного рівня, тобто якості підготовки. І, нарешті, виділена система професійних завдань може бути основою для проектування змісту навчання шляхом розгортання цих завдань в завдання підготовки з кожної дисципліні навчального плану" [117, с. 152, 153].

Сукупність вимог до підготовки вчителя інформатики з дисциплін психолого-педагогічного циклу повинна бути доповнена описами технологій перевірки й оцінювання рівня знань і умінь з кожної окремої дисципліни, у рамках яких повинні бути у вигляді типових завдань конкретизовані вимоги до обов'язкової підготовки, а також наведено "зразки вимірників".

Як вважає Добудько Т.В.[50], роль вищої школи у формуванні професійної спрямованості майбутнього вчителя інформатики повинна обмежуватися організацією такого процесу навчання, в рамках якого студент міг би в найбільш повній мірі усвідомити, що собою являє його майбутня професійна діяльність, оскільки, як справедливо було відмічено С.Л.Рубінштейном. "...яким би не було великим значення спеціально виділеної навчальної діяльності для оволодіння спеціальними знаннями Й уміннями як "технічними" компонентами тієї чи іншої життєвої професійної діяльності, справжньої майстерності, яка є завершенням навчання будь-якої діяльності, людина досягає, не просто лише навчаючись, а на основі навчання, що передбачає виконання цієї діяльності" [234, с 334].


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 15; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.011 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты