Проблемы периодизации возраста

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию (вер­шина жизни, период расцвета личности) — психологию раз­вития зрелой личности. В соответствии с этим выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психо­логию взрослого человека, а также геронтопсихологию.

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст, или возрастной период, имеет свою структуру и динамику. «Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» (Л.С. Выготский).

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а психологический возраст указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития.

Психологический возрастможет не совпадать с хронологическим возрастом ребенка. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой — позже. Особенно сильно смещаются границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — период подготовки к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до трех лет, детство — от трех до десяти лет и отрочество. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок (И.Ю. Кулагина).

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит к возникновению возрастных новообразований. Среду, говорил Л.С. Выготский, надо рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются.

Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», и доказал, что «вся высшая психическая функция проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной». Отсюда понимание социальной ситуации развития как одной из составляющих механизма психического развития.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготский). Она определяет отношение ребенка к дру­гим людям, предметам, вещам, созданных человечеством, и к самому себе.

Под социальной ситуацией развития понимаетсято особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (Л.И. Божович).

«Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических изменений... Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому

ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится ин­дивидуальным... Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка или его социальное бытие» (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятель­ность. Но существует и внутренний план, план пережива­ний. Переживание, с точки зрения Л.С. Выготского, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития» (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразования, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. «Вокруг центрального новообразования располагаются частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов» (Л.С. Выготский). Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так меняется их значение и удельный вес в общем процессе развития.

Именно в контексте ведущей деятельностивозникают спе­цифические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность ребенка, структура его сознания. Ребенок, «изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста» (Л.С. Выготский). Новая структура сознания означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия жизни самого ребенка и внутренней активности его психических процессов.

Новообразования, приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно изменяется и социальная ситуация развития, поскольку она представляет собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отноше­ния, и он стремится изменить то место, которое занимает в системе общественных отношений.

Возникает открытое противоречие между образом жиз­ни ребенка и его возможностями. «Прежняя ситуация раз­вития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста» (Л.С. Выготский). «Тем самым про­исходит переход к новой стадии развития его психической жизни», в связи с чем происходит и смена его ведущей дея­тельности (А.Н. Леонтьев). Внутренняя связь одной стадии с другой осуществляется через самодвижение, саморазвитие, «как рост в настоящем базируется на предыдущем росте» (Л.С. Выготский). Развитие целого происходит посредством перехода одной возрастной структуры в другую, по спира­ли, где каждый виток представляет собой достаточно закон­ченный этап формирования личности.

Таким образом, стадии психического развития опреде­ленным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей

внутренней логике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет соб­ственную ценность.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, ко­торая обеспечивает кардинальные линии психического разви­тия именно в этот период (А.Н. Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психи­ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ре­бенка со взрослым, а через это и его отношение к действитель­ности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития.

В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», актив­ная речь, складываются предпосылки для игровой и продук­тивной деятельности.

Итак, признаком перехода от одной стадии к другой яв­ляется смена ведущего типа деятельности, ведущего от­ношения ребенка к действительности.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, ко­торая характеризуется следующими признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой воз­никают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляет­ся в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития.

Во-вторых, это такая деятельность, в которой формиру­ются и перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении — процесс отвлеченного мышления.

В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка (именно в игре дошкольник осваивает общественные функции и соот­ветствующие формы поведения людей).

Таким образом, «ведущая деятельность — это такая де­ятельность, которая обуславливает изменение в психичес­ких процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев).

В возрастном развитии играет особую роль не только ведущий тип деятельности, но и ведущий тип обще­ния. Дополнив и несколько переработав классификацию видов деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, Р.С. Немов располагает виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей:

1. Эмоционально-непосредственное общение — обще­ние ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — дея­тельность ребенка раннего возраста от года до трех лёт с разнообразными игрушками и окружающими пред­метами не в полном соответствии с их социально-куль­турным значением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятель­ности с общением, имитирующее определенную соци­альную ситуацию и характерные для нее формы роле­вого поведения участников. Свойственна детям дош­кольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, до­минирующее в младшем школьном возрасте от шес­ти-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой де­ятельности по интересам, служащее средством подго­товки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интим­но-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последо­вательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характер­ные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшим­ся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная пере­стройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих.

Итак, ведущей деятельностью является только та, в свя­зи с которой происходят главные изменения в психике, бла­годаря которой появляются психические новообразования на данной ступени развития.

На каждом возрастном этапе происходит изменение пси­хических функций. Каждая психическая функция облада­ет особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобрета­ют приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются пред­метные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствитель­ности к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Так, наиболее успешным для овладения род­ным языком является возраст от 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает зако­ны грамматики родного языка, овладевая связной речью. Год жизни в младенчестве по своему объективному значе­нию и происходящим преобразованиям не равен году жиз­ни в отрочестве.

Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, эти­ческие представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном возрасте и т.д.).

В этот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая

в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный пе­риод совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или воспи­тания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спон­танный процесс, протекающий по своим особым внутрен­ним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным момен­том. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом истори­ческого развития. Развитие человека (в отличие от живот­ных) происходит благодаря овладению им различными сред­ствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знака­ми (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, сле­довательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие пси­хики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику перехо­да от одного возраста к другому. На разных этапах измене­ния в детской психике могут происходить медленно и по­степенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выде­ляются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные измене­ния, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

1 Определяющее значение Л.С. Выготский придавал кри­зисному периоду развития, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их ме­ста и роли в психическом развитии ребенка. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат непра­вильного воспитания. Другая часть психологов утвержда­ет, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно. (Ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В насто­ящее время чаще говорят о переломных моментах в разви­тии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявле­ния относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования показы­вают, что негативное содержание развития в переломные Iпериоды — только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всяко­го критического возраста. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся не­долго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже до двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происхо­дят значительные сдвиги в развитии ребенка, которое резко меняется и может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его грани­цы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середи­не периода. Для окружающих оно связано с изменением по­ведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­фективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, ха­рактерная для многих детей. У школьников падает работо­способность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные пережива­ния, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти так же тих и послушен. Индивидуальных раз­личий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ре­бенка не с ровесником, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в об­щении с окружающим, и у каждого снижается темп продви­жения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: рас­падается, исчезает то, что образовалось на предыдущей ста­дии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжи­тельный период, оказываются неустойчивыми и в следую­щем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противо­речия: с одной стороны, между возросшими потребностя­ми ребенка и его все еще ограниченными возможностя­ми, а с другой — между новыми потребностями ребен­ка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рас­сматриваются как движущие силы психического раз­вития.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадца­ти лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30—60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убы­ванием физических сил, привлекательности, сексуальнос­ти, возрастанием ригидности.

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития явля­ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи­вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрас­те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрос­лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде­ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель­ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет­ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоре­чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы­сить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приво­дит к появлению других. В результате ребенок устанавли­вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре­образуются формы действенного и познавательного отраже­ния им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну­лирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» {Л.С.Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы разви­тия», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняю­щих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы

определенными способностями, чертами характера, форма­ми поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспи­тывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ре­бенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок по­является на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторс-кий — страдают односторонностью, преуменьшая или пре­увеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему ка­чественных изменений и противоречий: в одном случае за­пускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Раз­витие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследствен­ность. Отечественные психологи считают, что наследуются .два момента— темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функциони­рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе­ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче­ский, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Способнос­ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через тра­диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель­ности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказы­вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус­ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос­питатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре­ды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социаль­ного и биологического, принятые в отечественной психо­логии, в основном базируются на положениях Л.С. Вы­готского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследствен­ность присутствует в развитии всех психических функ­ций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Эле­ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произ­вольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль пред­посылок, а не моментов, определяющих психическое раз­витие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други­ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста­новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружаю­щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста­новится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созрев­ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психи­ческая функция формируется в процессе обучения, совмест­ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы

будут сформированы и окажутся «вчерашним днем», их мож­но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля­ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной дея­тельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуаль­ный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближай­шего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Искусственное забегание вперед без учета воз­можностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ­няя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможно­сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи­тание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как зве­нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты­вается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени­ем о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индиви­дуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

♦ наследственность;

♦ среда;

♦ активность;

♦ воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменени­ем физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви­дуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно мно­го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз­вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработан­ной Л.С. Выготским, легло представление о динамике воз­раста:

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отече­ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас­сматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрос­лыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего со­циальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского разви­тия. Каждому из них соответствует свой ведущий тип дея­тельности:

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сфе­ры — мотивационно-потребностную сферу и сферу операци­онально-технических возможностей. Тем самым реализует­ся тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные дей­ствия не имеют смысла), а затем — операционально-техни­ческой.

В человеческом действии всегда нужно видеть две сторо­ны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с дру­гой, — на способ исполнения. Эта микроструктура челове­ческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, пери­одичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует дея­тельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между эти­ми двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин де­лит на две стадии — младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) воз­раст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школь­ный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11—12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризи­сом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предло­жил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система от­ношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща преж­де всего игровая деятельность, в процессе осуществления ко­торой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.Q. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношени­ях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразова­ния. В социальной ситуации развития она выделяет внутрен­ние процессы развития и внешние условия, их обеспечиваю­щие. В личностных новообразованиях она выделяет цент­ральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает ли­нию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденно­сти; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятель­ность опосредуется взрослым; центральным новообразова­нием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребе­нок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требо­вания; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, по­требность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целе-полагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет), характеризуется определением места в жиз­ни; появляется новая жизненная перспектива как централь­ное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за гра­ницы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказывают­ся частными периодизациями. Актуальной остается зада­ча разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития оте­чественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и

Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет со­бой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющий­ся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделя­ются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономернос­ти смены ведущих типов деятельности и изменения харак­тера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельнос­ти проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руко­водством взрослого воспроизводит и присваивает историчес­ки сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и об­щественного воспитания возможно изменение возрастных сарактеристик развития [24. С. 104-105].

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:

Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предло­жена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на воп­росы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о ста­новлении в психическом развитии особого личностного об­разования — субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви­вающегося ребенка с социальным окружением, взрослы­ми путем отождествления с ними (становление событий­ности, со=бытия) и обособления от них (реализация само-=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть от­носительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последова­тельность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Таблица 1 Периоды и стадии развития (по В.И. Слободчикову)

Кризис индивидуальной жизни

По вертикали в табл. 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности челове­ка в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохра­няющую ее достижения. Последовательность ступеней — это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рожде­ния— как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм событийности (на стадиях принятия), в кризисах развития — как кризис событийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, самобытности (на стадиях освоения).

В следующей главе дается краткая характеристика каж­дого возраста, дается характеристика социальной ситуа­ции развития, новообразований, ведущего вида деятель­ности, психических процессов, кризисных периодов. Пред­лагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.