Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Поведенческая составляющая Я – концепции.




Читайте также:
  1. Важная составляющая легитимации – это символизация (дискурсивная концепция легити-мации).
  2. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика
  3. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика
  4. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика
  5. История формирования социально-психологических идей. Ранние социально-психологические концепции.
  6. Когнитивная и когнитивно-поведенческая психотерапия
  7. Концепции.
  8. Культурная составляющая системы государственно-административного управления
  9. Маркетинговая поведенческая культура организации
  10. МАРКСИЗМ И ПОСТМАРКСИСТСКИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ. ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ К. МАРКСА ДЛЯ ПОСЛЕДУЮЩЕГО РАЗВИТИЯ СОЦИОЛОГИИ.

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. Например, подросток, считающий себя человеком твердым и суровым, не может проявлять подобные качества характера по отношению к своему школьному учителю.

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я – концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты

 

31. Социологические теории девиации.

Теория аномии. Отправной точкой для создания социологических теорий девиации послужила теория аномии Э. Дюркгейма. Аномия – это общественное состояние, которое характеризуется разложением системы ценностей, обусловленным кризисом всего общества, его социальных институтов, противоречием между провозглашенными целями и невозможностью их реализации для большинства.

Таким образом, состояние аномии возникает тогда, когда «старые нормы» уже не представляются подходящими, а новые, зарождающиеся нормы, слишком туманны и нечетко сформулированы, чтобы служить эффективными ориентирами в поведении. В такие периоды можно ожидать резкого возрастания количества случаев девиации.

На практике дюркгеймовские понятия применил американский социолог Р. Мертон, разработавший аномическую теорию девиации. В основу типологии поведения людей Мертон кладет отношение личности к социально одобряемым целям и институциональным средствам их достижения. Согласно Мертону, разрыв между теми и другими как раз и порождает состояние аномии, порождающее девиацию.

В соответствии с различными вариантами отношения личности к целям и средствам, выделяется единственный недевиантный тип поведения – конформизм, т.е. принятие личностью и социально одобряемых целей, и институциональных способов их достижения, а также четыре девиантных типа:



- Инновация - принятие целей и отрицание традиционных средств их достижения. По Мертону, напряжение между акцентом, который делает американская куль­тура на богатстве, и ограниченной возможностью разбогатеть, порождает воровство, наркоторговлю и прочую уличную преступность, особенно среди бедноты.

- Ритуализм - отвержение культурных целей, но принятие одобренных обществом средств.

- Ретрецизм (от англ. retreat – уход, отступление) - отвержение и культурных целей и признанных средств для их достижения при полном бездействии. По сути, индивид «выпадает» из культуры мэйнстрима. Изгоями оказываются некоторые алкоголики, наркоманы и бездомные. Их девиантность заключается в нетрадиционном стиле жизни и, что, может быть, еще серьезнее — в их добровольном выборе именно такой жизни.

- Бунт – отвержение культурных целей, средств и замена их новыми нормами (например, в радикальных общественных движениях). Бунт часто является реакцией на фиаско. Подобно изгоям, бунтари отрицают как культурное определение успеха, так и нормативные средства его достижения. Бунтари идут дальше, формируя контркультуру и отстаивая альтернативы существующему социальному порядку.



Теория культурного переноса. В конце XIX в. Габриель Тард сформулировал теорию подражания для объяснения девиантного поведения. Он утверждал, что преступники, как и «порядочные люди», имитируют поведение тех индивидов, с которыми они встречались в жизни, которых знали или о которых слышали. Но в отличие от законопослушных граждан они имитируют поведение преступников. Таким образом, молодые люди становятся правонарушителями, потому что общаются и заводят дружбу с теми подростками, у которых криминальные модели поведения уже укоренились.

Эдвин Г. Сазерленд, используя выводы чикагских социологов, разработал теорию дифференциальной ассоциации, в соответствии с которой девиантное поведение приобретается на основе не только подражания, но и научения; очень многое зависит от того, чему именно и от кого учатся индивиды. В связи с этим тюремное заключение может привести к явно отрицательным последствиям, если поместить юных правонарушителей в одну камеру с закоренелыми преступниками.

Теория навешивания ярлыков. Эта теория основана на двух основных положениях. Первое состоит в том, что девиантным действием считается не простое нарушение какой-либо нормы, а фактически любое поведение, которое с успехом определяется как девиантное, если на него навешен определенный ярлык, относящейся к этой категории. Другими словами, девиация содержится не столько в самом действии, сколько в реакции других на это действие. Второе положение утверждает, что само навешивание ярлыков продуцирует или распространяет девиацию.



Ярлык преступника заставляет человека мнить себя попавшим в сеть преступных организаций, то есть обрести криминальную идентичность. Каждый последующий шаг по этому пути все более укрепляет у них ощущение, что они уже стали какими-то иными – не такими, как все, и не такими нормальными, как прежде. Иногда такой процесс называют стигматизацией (от греч. stigma – укол, пятно).

По мнению Р. Коллинза, преступность создает само общество. В качестве примера он приводит некоторые виды так называемых «преступлений без жертв», когда жертва сама охотно идет навстречу преступнику.

Теория конфликта. Основу конфликтологического подхода к теории девиации заложил Карл Маркс. Согласно ей, правящий класс капиталистов эксплуатирует и грабит народные массы и при этом избегает возмездия за свои преступления. Трудящиеся – жертвы капиталистического угнетения – в своей борьбе за выживание вынуждены совершать проступки, которые правящий класс клеймит как преступные. Такие типы девиантного поведения, как алкоголизм, наркомания, проституция и насилие в семье являются продуктами моральной деградации, основанной на беспринципной погоне за наживой и угнетении бедняков, женщин, представителей этнических меньшинств.

Современный марксистский подход к проблеме девиации сформулировал Ричард Квинни. По его мнению, преступление присуще капиталистической системе. Когда общество создает социальные проблемы и не может справиться с ними естественным образом, оно придумывает и вводит политику контроля за населением. Следовательно, преступление и уголовное наказание составляют неотъемлемую часть более крупных проблем исторического развития капитализма.

Вместе с тем, следует отметить, что у теории конфликта есть много критиков, подвергающих сомнение научность многих выводов данной теории и предлагающих подвергнуть их более тщательной проверке.

В заключении следует подчеркнуть, что ни одна теория объяснения причин девиантного поведения не является абсолютной и применимой ко всем случаям девиации. Каждая высвечивает какой-то один важный источник отклонения поведения от нормы. А девиантное поведение может принимать множество форм. Поэтому следует тщательно анализировать каждую форму девиации для определения задействованных в ней специфических факторов.

 

 

32. Концепции непрерывного опережающего образования.

Концепция Л. В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками.

Принцип осознания школьниками процесса учения. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л. В. Занкова показал: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией.

Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением. Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

• оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

• быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

• "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

• способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Концепция Л. М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.

Концепция Н.Н.Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза, Н.Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; вьщелять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

• все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

• в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

• знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

• формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

 

 

33. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.

Педагогический ( образовательный ) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин).

Сущн. обр. процесса заключается в том, что это целенаправленный процесс обуч-я и восп-ия в интересах личности, об-тва, гос-тва. Об. процесс протяженный во времени, обеспечивающий изменения, преобразования. Сущность об. пр. заключается в последовательности сменяющих друг друга ситуаций, выполняющих одновременно несколько функций: обучающую, развивающую, воспит., управляющую, диагност. Т.О.содержание обр. процесса: 1. усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), 2. воспитанием качеств личности (воспитание), 3. умс. и физич. развитием чел. (развитие). Отсюда следуют 3 компонента образ-я: обучение, воспитание, развитие. Движущ. силой образ. процесса явл-ся противоречия - несоответствие, к-рые возникают в жизни чел-ка: м/у организмом и средой, потребностями и их удовлетворением, имеющимися ЗУН и новой ситуацией, м/у мотивами (хочу - надо). Превращение противоречий в движущую силу означает, что чел-к осознал то несоответствие, к-рое возникло м/у его ЗУН и ситуацией, ощутив потребность и предпринял усилия д/ выхода их этой ситуации. Иногда д/ этого нужна помощь взрослого. Т.О.противоречия, возникающие в процессе обучения м/у требованиями и уровнем развития выступает осн. движущей силой развития чел-ка. Пр-с обучения имеет свою логику, которая обеспечивает его самодвижение:

1) уч. задача согласуется с возрастными особенностями учащихся, с их уровнем развития и старыми знаниями (научные задачи ставят независимо от этого);

2) у поставленных задач есть решение и ученики могут его найти, что их активизирует;

 

34. Закономерности и принципы обучения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" — "принцип" — "содержание обучения" — "форма" — "метод" — "прием" — "средство". Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности учащихся (студентов). С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Закономерность — это теоретическое положение. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено.

Выделяют внутренние и внешние закономерности

Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода.

Если говорить более понятным языком, то к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения.

Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики.

В основе принципа наглядности лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним разражителям, наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые "поставляют" в мозг в 5 раз больше информации, чем органы слуха; информация, поступающая в мозг из органов зрения запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается целостная картина реальной действительности; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся (студентов); если систематически не упражнять навыки и не развивать умения, то процесс развития учащихся (студентов) замедляется.

В основе принципа прочности лежат следующие закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательной активности учащихся (студентов) — две взаимосвязанные стороны процесса обучения; память учащихся (студентов) носит избирательный характер: интерес к материалу вызывает его продолжительную сохранность; на прочность усвоения знаний оказывает влияние организация обучения, использование различных видов и методов обучения.

Принцип доступности вытекает из закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Принцип научности опирается на следующие важные закономерности: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение молодежи системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социально-духовного и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

Принцип связи теории с практикой связан с положением классической философии и современной гносеологии о том, что практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. Правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения.

 

35. Современные модели организации обучения.

Модели организации обучения - это систематизированный комплекс закономерностей преподавателя и ученика во время осуществления обучения, бывают двух видов - андрагогические и педагогические. Современные модели организации обучения подразделяются на на две группы:

В первую входят те модели организации обучения, основой которых являются педагогические конструкции, вторая основывается на новейших возможностях дидактических обучающих средств.

К современным моделям организации обучения относятся:

1) предметные кружки;

2) секции;

3) факультативы и предметы по выбору;

4) экскурсии;

5) олимпиады;

6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;

7) выставки и др.

Они являются составной частью процесса обучения, дополняют, расширяют основные формы учебной работы и называются внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Предметные кружки – способствуют развитию творческих способностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержание разнообразно:

1) конструирование;

2) моделирование;

3) углубленное изучение отдельных предметов;

4) вопросы культуры и искусства и т. д.

Факультативы и предметы по выборуимеют цель развития познавательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков. Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся. Содержание факультативных занятий определяется специальными учебными программами, согласованными с программами обязательных предметов.

Экскурсиипозволяют учащимся наблюдать изучаемые объекты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспечивает реализацию важного дидактического принципа – связи теории и практики.

Выделяют несколько типов экскурсий:

1) предварительные; 2) вводные; 3) текущие; 4) заключительные; 5) итоговые; 6) производственные 7) исторические; 8) краеведческие; 9) комплексные и т. д.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюдение следующих правил:

1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знакомство учителя с объектом);

2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);

3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);

4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характере выполнения работ и т. д.);

5) обработка собранных материалов и наблюдений (подготовка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей начальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимисяобычно организуются для небольшой группы учеников и представляют собой добровольные или обязательные дополнительные занятия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитательную работу с учеником.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1) установить причины отставания каждого ученика;

2) наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиадызанимают одно их ведущих мест в учебной деятельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1) школьные; 2) районные; 3) городские; 4) областные; 5) всероссийские; 6) международные.

В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

 

36. Система форм и методов воспитания.

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога (Зюбин Л.М.)

Методов воспитания чрезвычайно много. По некоторым скромным подсчетам, основных общепринятых методов не менее пятисот. Использовать отдельные методы, не сознавая при этом всей системы, применяемой на практике, - трудно. Систематизация методов также нужна для лучшего запоминания (Поляков С.Д.).

До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные (Рассказ, беседа, инструктаж и др.), практические (Упражнения, тренировка, самоуправление и др.) и наглядные (Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.) методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

В.А. Караковский предлагает классификацию методов, выбирая в качестве основного критерия ведущее средство воспитания: 1. Воспитание словом. 2. Воспитание делом. 3. Воспитание ситуацией. 4. Воспитание игрой. 5. Воспитание общением.6. Воспитание отношениями.

В классификации С.А.Смирнова, где предметом воспитания выступает социальный опыт ребенка, выделены следующие группы методов:

- методы формирования социального опыта детей;

- методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения;

- методы самоопределения личности ребенка;

- методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

В классификации Г.И.Щукиной главным критерием является функция метода по отношению к деятельности, поэтому автор выделяет следующие группы методов:

- методы формирования сознания (Рассказ, беседа, диспут, пример);

- методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности (Упражнение, поручение, приучение, требование, воспитывающие ситуации);

- методы стимулирования деятельности (Соревнование, поощрение, наказание).

Формы воспитания - это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины "воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания". Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности. Например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков "Что? Где? Когда?", конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т.п.
При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.). Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность (Виноградова М.Д.,)

 

37. Закономерности и принципы воспитания.

Закономерности воспитания обычно понимаются как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих в воспитательном процессе связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на воспитательный процесс. Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания. Таким образом, закономерности воспитания можно определить как зависимости эффективности воспитания от некоторых факторов, условий.

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Одно и то же воспитательное воздействие может привести к разным результатам, если не учитывать те отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя специально упорядоченную совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. При этом необходимо, чтобы у педагога слово не расходилось с делом, а то, чему учит педагог, находило подтверждение и применение в жизни и опыте ребёнка.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся личностные особенности педагогов и воспитанников, влияющие на взаимодействие между ними. Объективные факторы отражают условия воспитания: материальные, педагогические и др.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Наличие у личности этих умений является результатом воспитания.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.

7. От эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения. Чем эффективней организовано обучение, чем успешней происходит развитие личности, тем выше результаты воспитания.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.

9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника. «Внутренняя сфера» - система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая как целостное образование. В воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника.

10. От интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу.

Принципы воспитания – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации воспитательного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса воспитания, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями имеющейся системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах воспитания, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.

В учебном пособии И.П. Подласого приводится следующая система принципов:

- принцип общественной направленности воспитания состоит в том, что в воспитательном процессе необходимо готовить ребёнка к активной общественной жизни, учить быть полезным членом общества.

- принцип связи воспитания с жизнью, трудом означает, что воспитание должно ориентировать ребенка на трудовую деятельность в реальных условиях взрослой жизни: вырабатывать ценностное отношение к процессу и результату своего труда и труда других людей, трудовые умения и навыки, помогать в выборе профессии.

- принцип опоры на положительное в воспитании имеет следующий смысл: видеть в положительные качества, развивать их и с помощью этих качеств преодолевать недостатки;

- принцип гуманизации воспитания требует от педагога уважения прав и свобод ребёнка, ненасильственного формирования у воспитанника требуемых качеств;

- принцип личностного подхода требует в индивидуального подбора для каждого воспитанника наиболее подходящих методов, приёмов, средств и форм воспитания; этот принцип реализуется благодаря учёту в воспитании индивидуальных особенностей ребёнка;

- принцип единства воспитательных воздействий означает единство, непротиворечивость требований к ребёнку, предъявляемых различными субъектами воспитания, соответствие самого воспитателя тем качествам, которые он хочет воспитать в ребёнке.

К реализации принципов воспитания предъявляются следующие требования:

- обязательность (принципы должны соблюдаться в обязательном порядке в любом педагогическом действии, в противном случае воспитательному процессу будет нанесён серьёзный ущерб);

- комплексность (одновременно должны осуществляться все принципы, нельзя сегодня реализовать один принцип, завтра другой и т.д.);

- равнозначность (все принципы важны в равной степени, среди них нет более важных и менее важных).

38. Педагогическое взаимодействие в воспитании.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

 

39. Способы решения конфликтов в деятельности учителя.

Конфликт напряжение в отношениях, возникшее в рез-ате явных или скрытых противоречий, столкновения различных мотивов и стремлений людей и ведущее к борьбе сторон-участников напряжения. К. бывают: м/у личностями (уч-ль—уч-ь, учи-ль — род-ль, уч-ль —уч-к, уч-к —уч-к, род-ль —реб-к); внутри группы (учителей, учащихся);м/у отд. группами (уч-хся раз-х классов, учителей разн. возраста и раз-х ценностных и проф. ориентации, к-рые вынуждены сотрудничать друг с другом).

Особенности педагогических конфликтов

• Проф. ответственность учителя за пед. корректное решение, конфл-ой ситуации: ведь уч. заведение, в к-ром учится реб-к, — модель общества, где уч-ки усваивают соц. Nи отношения м/у людьми.

• Участники кон-в имеют разный соц. статус (учитель — ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

• Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении.

Способы решения конф-в в деятельности учителя:

1. Прежде чем реагировать на действие др. лица необходимо выяснить: почему данный чел-к поступил так, а не иначе.

2. Побудить участников кон-та на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конф. ситуации.

3. Создать условия д/ работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.

3. Предупреждать и устранять межличностные кон-ты.

Д/ того, чтобы кон-ая ситуация была успешно преодолена, она д.б. подвергнута псих. анализу. Его осн. целью явл-ся создание достаточной информационной основы д/ принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации.

 

40. Моделирование образовательных и педагогических ситуаций.

Пед. ситуация – это реальная обстановка в учеб. группе, в системе отношений и взаимоот-й учащ-ся, к-рые необходимо учитывать в случае принятия решения о способ-ях взаимод-я с учащ-ся д/ перевода их из заданного состояния в качественно новое. Любая пед. ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависит и взаимоот-е учащ-ся с родителями, семьей, учителями, товарищами по классу, школе, умение в сложной системе их отношений к познавательному общению и труду. Трудность анализа пед. сит. заключается в том, что деят-ть педагога регламентируется временем, к-рое отводится ему на решение пед. задачи в силу необходимости решать такие задачи по выявлению большинство групп учащ-ся в определенные интервалы времени педагог испытывает состояние повышенной направленности. В такой ситуации возможность ошибок почти неизбежно, если отсутствуют необходимые научно-практические средства ее разрешения мотив учеб. деят-ти, осознание учителем своей деят-ти. Анализ положительных сторон лич-ти и деят-ти учащ-ся; анализ семейных отношений, анализ соц-но психологических связей ученика, анализ интересов учащ-ся.

41. Психолого-педагогические методики диагностики в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методика – конкр., частная процедура, или система действий, предназ. д/ получения информации о конкретном псих. св-ве у конкретного контингента испытуемых в опр. классе ситуаций д/ решения определенных задач. Методология диагностики включает класс методик, обладающих родством теоретической системы представлений, на к-рой базируется валидность данного класса методик.

Общепринято деление на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный. Неэкспер-ый м-д образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности. Эсперимен-й основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора и регистрацию изменений, связанных с его действием, а также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого.

Психодиагностические методики подразделяются на строгоформализванные и малоформализованные.

Строгофо-ые – характеризуются опр. регламентацией, где существует объективизация процедуры исследования или испытания, стандартизация, надежность и валидность. К ним относятся: тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики.

Малофор-ые – это методики, к-рые дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие псих. процессы и явления, к-рые мало поддаются объективизации. К ним относятся: наблюдение, беседа и интервью, анализ продуктов деятельности (дневники, фотографии, письма и т.д.).

 

42. Психолого-педагогические методики прогнозирования и проектирования в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методика прогнозирования – опред. сочетание приемов выполнения прогн-ких операций, получение и обработка информации о будущем на основе однородных методов разработки прогноза. В нас. время сущ. около 220 м-ов прогн-я, но на практике исп-тся не более 10, : фактографические, экспертные (в т.ч. опрос, анкетирование), публикационные, сценарные, матричные, моделирование, аналогий, построение графов и т.д.

Экспертиза – это итоговое суждение эксперта о динамике показателей анализируемого объекта или об альтернативных вариантах их возможного развития в будущем. Эк-е м-ды – очный или заочный, индивиду-й или коллективный опрос экспертов (или населения) при разработке прогноза. М-ды экс-ых оценок основываются на рациональных доводах и на интуитивных знаниях экспертов. Опрос, проводится анонимно ч/з интервьюирование и анкетирование, как 1 чел-ка, так и коллектива. Анкетирование – один разн. опроса. Это соц. м-д, содержание к-рого состоит в опросе группы лиц с целью выявить их словесное согласие или несогласие по поводу ряда вопросов или стандартных предложений, представленных в анкете. Метод «интервью» предполагает беседу организатора прогнозной деятельности с экспертом путем постановки вопросов о будущем состоянии объекта прогноз-я. М-д круглого стола – группа экспертов многократно собирается д/ открытого обсуждения одного и того же вопроса. М-д «мозговых атак» – основ. на коллективной генерации идей, высказываемых спонтанно участн-ми разл. профессий и специализаций. Методики:оценка нервно-псих-ой устойчивости в стрессе. Математические методы.Виды матем. м-в прог-я: корреляционный анализ, распознавание образов, теория игр и др. Методики с исп. метод ранговой корреляции Спирмена, к-рый позволяет определить силу и направление корр. связи м/у 2 признаками. Методики на изучение психодиагностики групповых и межгрупповых явлений. «Определение индекса групповой сплоченности Сишора», «Изучение сплоченности группы», «Экспертная оценка сплоченности учебной группы»

Общ. д/ всех проективных методик явл-ся сл. признаки: 1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов; 2) отсутствие ограничений в выборе ответа; 3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных». Франк разработал классификацию проективных методик. Конститутивные.Испытуемому предлагается какой-либо материал, к-рому он должен придать смысл. Примером может служить методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на к-рых изображены симметричные одноцветные и полихромные изображения — пятна, к-рые легко получить, нанеся на лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам. Обследуемому задается 1 вопрос: «Что это м. б., на что это похоже?» 2. Конструктивные.Предл. оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из к-рых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. 3. Интерпретативные.Необходимо истолковать, какое-либо событие. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на к-рых изображены относительно неопределенные ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. 4. Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например методика «Дом- дерево—чел-к». Предлагается нарисовать дом, дерево и чел-ка. По рисунку делают выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и др. особенностях.5. Импрессивные.Эти методики основываются на изучении рез-ов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. 6. Аддитивные.В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне...»,Эти м-ки предназначены д/ диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи.

 

 

43. Развитие коммуникативного потенциала личности.

Коммуникативный потенциал личности - это интегративная характеристика человека, включающая как неизменные особенности психического склада, заложенного генетически ( темперамент, тип нервной деятельности, степень экстра- или интровертированности), так и качества личности , поддающиеся воспитанию и развитию : одни в процессе самовоспитания можно довести до желаемого уровня; от других, отрицательно влияющих на культуру общения и самоощущения в коммуникативной деятельности, можно избавиться.

Социальный интеллект является центральным компонентом коммуникативного потенциала личности . Он, в свою очередь, выступает как качественная сторона личностного потенциала . Б. Г. Ананьев характеризовал его с трех сторон: мотивационной (направленность личности ), уровневой (способности, знания, умения) и структурной (личностная цельность, последовательность, глубина). С развитием теории личностного потенциала Б. Г. Ананьев связывал большие практические возможности психологии. Он считал, что в ближайшем будущем человечество найдет более рациональные способы использования потенциалов .

Для развития коммуникативного потенциала личноси необходимо обладать коммуникативной компетентностью.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с др. людьми. Д/ эфф. ком-ии характерно: 1достижение взаимопоним-я партнеров; 2лучшее понимание ситуации и предмета общения. Причины плохой коммуникации: 1плохие отношения м/у людьми; 2 предвзятые представления- склонность отвергать все что противоречит собственным взглядам, 3отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает когда ч-к осознает значение информации для себя; 4пренебрежение фактами т. е. привычка делать выводы- заключения при отсутствии достаточного числа фактов; 5ошибки в построении высказывания; 6. неверный выбор стратегии и тактика общения.

Таким образом, способность к правильному интерперсональному отражению выступает как важный компонент коммуникативного потенциала личности — это когнитивная коммуникативная компетентность.

Критерием развития коммуникативного потенциала является мера успешности вхождения личности в коллективную деятельность, уровень способности личности к интегрированию собственной деятельности с деятельностью других людей. Кроме того, коммуникативный , или социальный, потенциал оценивается мерой содействия развития духовных сил и способностей других людей. В этом плане понятие коммуникативного потенциала отражает все аспекты личностной структуры с точки зрения их участия в процессах общения и интерперсонального взаимодействия. Он включает и мотивационные, и эмоциональные, и когнитивные, и инструментальные аспекты самореализации личности в процессе общения.

 

44. Принципы социально-педагогического консультирования.

Среди наиболее важных этических принципов психологического консультирования (согласно Ю. Е. Алёшиной, А.А. Осиповой и др.), традиционно выделяют следующие: 1 Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту — «целый комплекс профессионального поведения, направленного на то, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно». Консультанту необходимо уметь внимательно слушать клиента (например, используя технику активного слушания), стараясь понять его, не осуждая при этом, а также оказывать психологическую поддержку и помощь. 2 Ориентация психолога на нормы и ценности клиента — психолог ориентируется на нормы и ценности клиента, а не на социально принятые нормы и правила, что может позволить клиенту быть искренним и открытым. 3 Запрет давать советы — психолог, даже не смотря на свой профессиональный и жизненный опыт и знания не может дать гарантированный совет клиенту, в частности и потому, что жизнь клиента и контекст её протекания уникальны и непредсказуемы, и клиент является основным экспертом в своей собственной жизни. Кроме того дать совет — значит принять ответственность за жизнь клиента в случае, если он им воспользуется, что не способствует развитию его личности. Кроме того, давая совет, профессиональная позиция психолога может изменяться, а принимая совет, у клиента может измениться его позиция, в сторону большей пассивности и поверхностного отношения к происходящему. 4 Анонимность — никакая информация, сообщённая клиентом психологу не может быть передана без его согласия ни в какие организации и другим лицам, в том числе родственникам или друзьям. Вместе с тем, существуют исключения, специально отмеченные в законодательстве страны, в соответствие с законами которой осуществляется профессиональная деятельность психолога. 5 включенность клиента в процесс консультирования 6. Разграничение личных и профессиональных отношений — это принцип-требование к консультанту, связанный с рядом психологических феноменов, влияющий на процесс психологической помощи. Например, известно что на профессиональные отношения могут иметь сильное влияние отношения личные, в частности личные потребности и желания психолога влияют как на процесс психологической помощи, так и на самого клиента, а следовательно, могут препятствовать эффективному осуществлению психологической помощи. Существуют различные исследования этих влияний.

Кочюнас сформулиров. характуристику процесса консультирования: - конс-ие помогает чел-ку выбирать и действовать по собственному усмотрению; - конс-ие помогает обучаться новому поведению; - конс-ие способствует развитию личности; - в конс-ии акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самост.решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента; - консультативн.взаимодействие между клиентом и консультантом.

Роджерс выделил 3 осн. принципа: - каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая; - каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; - каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать сомастоятельно решения.

Также выделяются общепринятые принципы СПК (Овчарова, Никитина, Колесникова):

1. принцип добровольности

2. принцип равноправия сторон

3. принцип вариативности (СПК носит ситуативно-вариативный характер)

4. принцип целостности (система консультационных услуг, которую нельзя прерывать)

5. принцип профессиональной этики

6. принцип независимости консультанта

7. принцип конфиденциальности

8. принцип кооперации (если консультант не может справиться с проблемой из-за профессиональной ограниченности, он может выступать в роли посредника между клиентом и другими специалистами).

 

45. Классификация социально-педагогических консультационных услуг.

Соц. пед. консу-е это квалиф-я помощь лицам испытывающим разл-е проблемы с целью их социализации,восстановления и оптимизации соц. функ-й. Цель к-я оказание помощи личности налаживание межлич-х отношений с окруж-ми. Все многообразие форм классифицируется по разным основаниям:1По критерию объекта помощи: инд-ное, групповое, семейное. 2.По критерию возраста: дети, взрослые. 3.По критерию пространственной организации консультация: -контактная (очное когда приходит на прием).-дистантная (заочное нет прямого общения ч/з телефон,горячая линия.). Типологии консульт. помощи, ориентирующиеся на характер проблемной ситуации: интимно-личностное, деловое,социально-педагогическое.

Поскольку в консультировании нуждаются разные люди и за помощью они обращаются по различным поводам, консультирование можно разделить на виды в зависимости от индивидуальных особенностей клиентов и тех проблем, по поводу которых они обращаются в психологическую консультацию.

Виды консульт.услуг:

- конс-ние ребенка: - предметная консультация (оказание помощи в ситуациях затруднения, связанных с усвоением учебного материала); метапредметная консультация (помощь, направленная на развитие общеучебных знаний и навыков, освоение общих способов и приемов учебной деятельности); - проф.консультация (консультация связанная с проф.диагностикой и проф.информированием); предпрофильная консультация (оказание помощи в выборе дальнейшего профиля обучения на основе индивид.личностных установок); - соц.-пед.консультирование (консультация, связанная с формированием отношений ребенка в социуме, в детсокм коллективе, в кругу сверстников, в общении со взрослыми, с преодолением агрессии в детской среде); воспитаетльная консультация (конс-ие по поводу коррекции отклоняющегося поведения, преодоления вредных привычек и зависимостей).

- консультир.семей: - дидактическое конс-ие (консультация родителей по вопросам подготовки ребенка к школе, оказания ему помощи в выполнении домашних заданий и иных выдов учеб.деятельности); медико-пед.консультирование (конс-ция по вопросам влияния возрастных физиологических изменений на учебную деятельность ребенка, организации его режима дня и самостоятельной подготовки); - корректирующая консультация (консультация, направленная на диагностику и исправление ошибок семейного воспитания, коррекцию системы внутрисемейных отношений, в которую включен ребенок); - информационные услуги (предоставление интерес.родителей информации по вопросам жизнедеятельности образоват.учреждения со спец.комментариями консультанта); - конс-ние по вопросам кооперации и взаимодействия (помощь по вопросам взаимодействия семьи и школы. Отношений родитель-ребенок, родитель-учитель);

- конс-ние педагогов: - аудит качества образоват.процесса (независимая экспертиза уровня образованности, учебных достижений учащихся с разработкой конкретных рекомендаций); - методич.консультация (конс.помощь в решении конкретной методической проблемы); - проектное консультирование (помощь в создании творческих продуктов, направленных на совершенствование образоват.процесса); - процедурно-диагностич. (по использованию процедур и инструментов пед.диагностики); - общепедагогич.консультации (по предметам взаимодействия педагог-ребенок, учитель-ученик).

- консультиров


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 29; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.083 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты