Билет №23

1. Система профессионального образования России. Непрерывное профессиональное образование.

*** Очень хорошо знать про уровни проф образования

НПО-рабочее образование, училище профессиональное, проф лицеи , центры на производствах!!!!!

СПО!!!!!-техникум колледж, выходит специалист со средним техническим образованием, промышл-проф образ-е

Ступенчатость в ВПО!!!-бакалавриат магистратура

+ получил РГППУ лицензию на открытие магистратуры проф образ-я. ***

*** «Непрерывное проф. образование это трудовая социализация человека». Это приобретение человеком жизни в мире труда. Накапливает непрерывно – сам осуществляет трудовые действия. Это действительно емкий процесс.

ПРИМЕР: на производстве просто рабочий – непрер образ – изучение нового материала, оборудования, он постоянно совершенствуется и т.д.

Социализация – накопление жизненного опыта с рождения до смерти.

! профессионализм – человек профессионал – человек который имеет опыт и способен к саморазвитию. ***

ХVII в. Россия располагала системой постоянно действующих учебных заведений, что означало завершение эпохи старорусского иррегулярного воспитания и обучения. Появилась особая социальная группа, которая профессионально стала заниматься педагогической деятельностью. К концу ХVII – началу ХVIII вв. в России пересматривается курс развития, в том числе в сфере образования. Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприняли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования.

В петровскую эпоху создаются профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ.

Одними из первых представителей русского просвещения и создателями профессионального образования были Татищев и Геннин. В.Н. Татищевым было открыто несколько горнозаводских школ,высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с десяти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучения. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736) содержались методические указания учителям, которые должны были не только преподавать общеобразовательные и специальные дисциплины, но и воспитывать молодежь и осуществлять ее подготовку к полноценной жизни в обществе и к будущей трудовой деятельности.

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) явился М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль.

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания, что было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, началом общественно-педагогического движения в России.

Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального образования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профессионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940 гг.) – преобразование и развитие системы профессионального образования в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958 гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый период (1959–1990 гг.) – развитие профессионального образования в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой период (1991–2000 гг.) – развитие профессионального образования в Российской Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

Осмысление пути, пройденного российской системой профессионального образования, ее успехов и ошибок, тенденций развития и закономерностей позволит более уверенно прогнозировать и конструировать контуры профессиональной школы XXI в. (Е.Г. Осовский).

2. Психологические особенности профессионального обучения.

3. Методический анализ учебного материала.

МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Учебный материал – часть конкретного социального опыта, подлежащую усвоению за единицу учебного времени (урок, занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учителя и других средствах обучения (задачник, диафильм, кинофильм).

Под методическим анализом учебного материала – следует понимать мыследеятельность преподавателя по выявлению понятийного состава структуры и логики учебного материала и выполнению его методической переработки с учётом специфики формируемых технических понятий и психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся.

Функциями методического анализа учебного материала являются: выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний и умений; конструирование деятельности учащихся по овладению новой системой понятий и способов деятельноси.

Цель методического анализа учебного материала (МАУМ) состоит в том, чтобы определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания учебного материала, направленные на преодоление трудностей его понимания и усвоения учащимся.

Объектом методического анализа учебного материала являются содержание учебной информации, методы, методики и технологии обучения.

Предметом методического анализа являются приемы, методы редуцирования и представления содержания учебного материала с учетом психологических способностей учащихся к пониманию, запоминанию и усвоению учебной информации.

Продуктом методического анализа является дидактически редуцированный и методически обработанный учебный материал, представленный, например, в форме опорного конспекта, рабочего листа, рабочей тетради, метаплана, алгоритма и т.д.

Структура МАУМ технических дисциплин следующая:

1. подбор УМ;

2. структурно-логический АУМ;

3. методическая редукция УМ;

4. определение состава предметно-познавательных действий учащихся;

5. выбор средств, методов и форм обучения;

6. конкретизация обучающей и когнитивной целей;

7. рефлексия методической деятельности.

Сложности анализа содержания УМ:

1. Отсутствие учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в новых типах учебных заведений (техникумах, лицеях и колледжах). Преподавателю приходится отбирать и структурировать УМ из рекомендуемых учебников для техникумов и вузов.

2. Недостаточная полнота учебной информации по отдельным темам, в рекомендуемых учебниках. Инженер-педагог ищет эту информацию в различных технических документах, журналах, спец. литературе и других источниках.

3. Отсутствие единого учебника для учебных заведений НПО по целому ряду спец. дисциплин ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников.

4. В содержании современных технических дисциплин нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технической и естественнонаучных областей знаний.

Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов) их классификация, а также установление связей и отношений между ними.

Учебный элемент (УЭ) - понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техническим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые и в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации - это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В.П. Беспалько):

1. знакомство - уровень понятий второстепенного характера, которые учащийся должен узнавать, классифицировать, а также знать их определения назначение;

2. воспроизведение - уровень понятий, которые используются для объяснения характеристик и объектов;

3. умение - уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов;

4. трансформация - уровень понятий, изучаемых как навык и применяемых для решения задач творческого характера.

Методическая редукция - это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, учебную для его усвоения учащимися.

Цель - преобразовать материал так, чтобы он стал понятен и удобен.

Приемы редуцирования:

1. Лингвистическая трансформация учебного материала – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащихся.

2. Вербальность – знаково-символические, невербальные формы представления информации замещаются на устную, словесную форму.

3. Метафоричность – может выступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «нового видения мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, ассоциирование.

4. Мнемотехника: её цель – облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

5. Элиминация менее важных аспектов из содержания учебного материала: пропуск менее важных аспектов содержания учебного материала.

6. Операциональные определения: позволяют установить однозначное соответствие м/у термином и понятием, через указание операционного состава действий с объектами.

Для определения процедур учебной деятельности учащихся, по усвоению понятий, выявляют содержание и строение тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в область знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю возникновения и развития в науке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, делить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На и основе строится предварительное описание системы действий (модели учебной деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению содержания данной темы.

Для осуществления выбора необходимо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс.

К ним относятся:

1. Структура и логика содержания учебного материала по конкретной теме урока.

2. Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления).

3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся).

4. Материально-техническое обеспечение кабинета или аудитории (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследовании).