Отношения родителей и детей как психолого-педагогическая проблема

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная, парадоксальная проблема. Сложность ее — в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что при всей ее важности родители и педагоги обычно ее не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

Теперь — о самой проблеме. Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Причем их можно представить в определенной структуре — последовательных стадиях развития. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к педагогу, психологу, как правило, по поводу возникшей «вчера», «неделю назад» тревожной конфликтной ситуации. То есть они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Поясним это рассказом психолога-консультанта: «М.Н., вполне уважаемая женщина, пришла ко мне и попросила помощи. Ее дочь - до сих пор примерная ученица, хорошая девочка, в голове которой только уроки, отметки и книга типа «Унесенные ветром». И вдруг ни с того ни с сего она начала вести себя агрессивно патологически: огрызаться, не приходить домой, составлять послания с жаргонной лексикой и отправлять их по почте маме на работу.

М.Н. со слезами недоумевала: «Я не понимаю главного. Ведь у нее ничего не произошло, ничего не случилось. Может, она заболела и ее надо лечить?» Однако в рассказе М.Н. промелькнула (как совершенно незначительная) такая деталь: из семьи ушел отец. Вот как раз об этом, может быть, главном, мама умолчала. Как относилась девочка к отцу? Что предшествовало уходу? Нет ли в этом какой-либо вины М.Н., из-за которой дочь изменила отношение к матери? Так ли уж агрессивность дочери возникла «ни с того ни с сего», «патологически»?

Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге («Самый большой дар, который ты можешь дать или получить, - любовь»). Но как родители и дети распорядятся этим даром – проблема их общения и отношений. А боль в организме, как известно, - «беспокойный сторож», сигнал бедствия, физиологический «крик» о помощи. Она возникает в ходе развития заболевания

В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами. Слово «контакт» в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникают душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. «На земле хороших людей немало. Сердечных людей немало. И все-таки лучше всех на земле — мама. Моя мама. Здравствуй, мама!» (Р.Рождественский.) Однако, как предусмотрительно заметил Л.Н. Толстой, все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему.

Поистине: как резко, как жестко противоположна эта амплитуда жизненного маятника — от спасительной самоотверженности, безмерной преданности до конфликта-ужаса, до взаимного истребления в самом противоестественном и убийственном смысле, j

...Он жил, как живут многие отцы семейства: безобразно пил, бил жену, обижал детей, j В своем садистском кураже не знал меры. Долго и мучительно готовились сестры к этому страшному поступку. Пьяный отец выгонял их из дома, истязал мать, бывал ужасен. Для того чтобы одолеть такого, нужна была сила пятерых дюжих мужиков. М. мог бы умереть с перепоя. Но принял страшную смерть от рук отчаявшихся дочек-близняшек, хрупких шестилетних девочек. По свидетельствам жителей поселка, подписавших ходатайство в суд о помиловании (134 подписи), сестры-отцеубийцы — послушные, спокойные девочки. Ни грубого слова, ни дерзкого поступка не помнят за сестрами и в школе. Суд наказал их условно. Судьи оказались не только юристами, но и психологами, педагогами. (Из газетной корреспонденции.)

Изучение множества разнообразных документов позволило выявить некоторые основные тенденции отношений родителей и детей в семье. В основу анализа положено видоизменение потребности в общении — одна из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Под конфликтом понимается возникшая ситуация неразрешенного (не разрешаемого) противоречия, в которой родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и пытаются решить возникшую проблему односторонне, бескомпромиссными путями и методами.

Итак, последовательные стадии отношений и их краткая характеристика.¹

Нужно отметить, что нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений на частном уровне реализуются прежде всего через формирование отношений в семье между ее членами. И хотя на социально-экономическую адаптацию человека большое влияние оказывают наследственность, среда, национальные и социокультурные особенности воспитания, нельзя отрицать и существенного воздействия семейного воспитания и семейной педагогики.

Типичные варианты отношений. Причины конфликтов и их профилактика

Вариант 1. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Чем же характеризуются такие отношения? Прежде всего общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы. Ребенок каждого возраста нуждается в особом понимании и особой помощи. Дошкольник — в терпеливых ответах на вопросы. Младший школьник — в понимании школьных установок. Подросток — в самоутверждении. Старшеклассник — в жизненном самоопределении. Но каждый возрастной этап открывает и свои возможности участия детей в жизни семьи, их соучастия в заботах родителей.

Особая сфера духовных контактов — развитие отношения детей к жизненным перспективам, к жизненной деятельности, к людям, к себе. Яркие примеры такого содружества — некоторые семьи замечательных людей, семейные традиции деятелей науки, культуры, искусства, спорта.

Из писем М.Горького к сыну: «Хотелось бы, чтобы ты полюбил какую-нибудь науку или искусство и в любимом деле сидел всю жизнь, как отшельник в лесу. Но — не будет этого с тобою, вернее, что всю жизнь ты будешь метаться, как чужая земле птица, то туда, то сюда, и нигде не найдешь покоя»...». «Если ты хочешь, чтобы вокруг тебя были хорошие, добрые люди, — попробуй относиться к ним внимательно, ласково, вежливо, увидишь — все станут лучше». «Вот если бы ты всегда и везде, всю твою жизнь оставлял для людей только хорошее — цветы, мысли, славные воспоминания о тебе».

«Мне 17. Мои родители -- интеллигентные люди. В школе нашу семью называют «благополучной». А я не хочу возвращаться домой после школы. Не хочу, потому что дома каждый день скандалы и ссоры. Видели бы вы этих интеллигентов, когда они бросают друг в друга книги и тапочки?

Я не раз читала об искалеченных судьбах детей, родители которых пьют. Но мой отец не пьет, даже не курит. А что это меняет? Мои родители были заняты лишь тем, что каждый вечер выясняли между собой отношения. А я росла сама по себе» (из письма в газету).

Вариант 2. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее, правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей, когда те еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям, а в некоторых случаях — аморальные поступки.

У специалистов-психологов есть такой термин — «самонаправленная жестокость». Проявления жестокости по отношению к самому себе — это алкоголизм, наркомания, токсикомания, другие опасные отклонения в поведении.

Вполне естественно, что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям жестокий физический или моральный вред. Исходя из своих взглядов, жизненного опыта, они стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление воспитательным влияниям.

«Сын-старшеклассник где-то достает видеокассеты с западными фильмами и смотрит их по ночам. Фильмы эти с жестокостями, откровенным сексом. Как его убедить не заниматься этим?»

«После десятилетки, до службы в армии сын решил жениться. У сына и его невесты нет никаких самостоятельных материальных средств. Зачем им сейчас создавать семью?»

«Дочь увлекается модными импортными вещами и не хочет понять, что у родителей нет средств для их приобретения. Как быть?» (Записки на школьных родительских собраниях.)

Важно, чтобы родители всегда стремились глубоко разобраться в мотивах стремлений детей, проявляли достаточное уважение к их доводам и аргументам. Ведь дети, будучи неправыми, могут быть (и обычно бывают) искренне убеждены, что правы именно они, что родители не хотят или не способны понять их. При всей правоте родителям полезно знать, что исследователи зафиксировали чреватые конфликтами психологические барьеры общения: недостаточное знание общающимися друг друга; неприемлемые навыки общения, взаимного восприятия; различие характеров, противоборствующих желаний; отрицательные эмоции.

Вариант 3. Скорее, правы дети. Разумеется, и в этом случае родители, как правило, занимают конфликтную позицию из лучших побуждений, из искреннего желания добра детям. Что же — вопреки этому — влечет за собой обоюдные огорчения? Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не имеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на нарушение норм, на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке. Это вызывает резкие протесты детей. «Когда отец приходит пьяным, я бы хотел, чтобы он ушел и никогда не вернулся».

Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей культуры. Острые конфликты могут возникнуть из-за эмоциональной глухоты родителей. Дети всех возрастов особенно ранимы в минуты тонких эмоциональных переживаний, душевного подъема, возвышенных устремлений, непонятых взрослым.

Конфликты, в которых правы дети, чреваты особыми последствиями — многолетней детской обидой, способной бросить тень на отношения детей и родителей, вызывать их разобщенность.

Вариант 4. Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии «глухой обороны» сначала в эпизодические «контрнаступления», а затем, если родители не понимают сути происходящего, не изменяют тактики своего отношения к детям, в наступление по всему «фронту» отношений. Военная терминология тут уместна: это холодная война повседневных нервозных стычек.

«Уважаемая редакция! Хочу спросить у вас совета. Мне 16 лет. У родителей я одна. Но они не могут одеть меня, а ведь в наше время хочется выглядеть не хуже других. Из-за денег в семье постоянно раздоры. Родители заботятся только о .себе. Если отцу нужно рубашку, то он обязательно купит. Мать то же самое. А мне еще ни разу не купили вещь без того, чтобы не попрекнуть. Посоветуйте, как воздействовать на родителей, чтобы они не были такими жадными. Я тоже человек, и они должны понимать, что у меня тоже есть потребности. Надя С.» (из писем в редакцию газеты).

Обе стороны утратили способность слушать и понимать друг друга. Устали от длительных бесполезных дебатов и взаимных упреков.

«Я не могу понять, люблю ли я ее или ненавижу. Вечером я часто ухожу, встречаюсь со- своими товарищами. Мы обсуждаем фильмы, музыку. Я люблю такую музыку и такое искусство, которое охватывает меня целиком, заставляет меня бегать по квартире или трясти длинным «хайром». Когда же она видит меня танцующим под музыку, то брезгливо улыбается и говорит: «Шизофреник» (из писем в редакцию газет).

От такого холода человеческих отношений стынет душа, и так хочется услышать теплый голос с другого, противоположного материка нормальных человеческих отношений, привязанностей: «Милая мамочка! Поздравляем тебя с днем рождения. Желаем тебе счастья, крепкого здоровья, успехов в твоем нелегком труде и всего самого наилучшего. С любовью — дочь Оксана, сын Андрей и зять Сергей» (из газеты).

Вариант 5. Кого ты больше любишь? (О различных взаимоотношениях с отцом и матерью в зависимости от сложившегося характера общений). Как свидетельствуют факты, в немалом числе семей у родителей нет необходимости единства действий в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни;

содержания требований и тона их выражения; содержания общения и опять-таки его тона; выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Это ведь неправда, что все родители одинаково, поровну любят своих детей. И с детьми отношения могут складываться по-разному. Разве не бывает так, что в одной и той же семье один сын — прекрасный ученик, заботливый человек, а другой — уже с возраста подростка курит, сквернословит, пытается выпивать, вызывает постоянную тревогу учителей и родителей? Можно ли относиться к ним одинаково?

Конечно, болят родительские сердца и за того, другого. Но возмущение его поведением оставляет сильный эмоциональный след. А то, что проблема реальна и насущна, видно из таких, например, фактов:

«Отношения между родителями и мной различны. С мамой у нас отношения очень дружеские и теплые. Мы ежедневно испытываем потребность во взаимном общении. Она интересуется моими успехами, университетской жизнью, тем, что я читаю, спрашивает о моих друзьях. И она, в свою очередь, рассказывает о событиях в ее цехе, на заводе. Мы вместе обсуждаем просмотренный фильм, хотя мнения часто расходятся; ходим (иногда) в театр, кино. Я ее очень уважаю и ценю. С отцом же взаимоотношения скорее натянутые, чем дружеские. У нас редко бывают общие темы для разговора. Он почти не интересуется. моей учебой. Мы можем поговорить об этом, если я сама начну беседу. Отец мало интересуется нашей жизнью. Мама же все время в курсе дел. С мамой я делюсь всем, всегда знаю, что она мне поможет, подскажет, так я делаю или нет. А отец может только проверить дневник» (из газеты).

Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Какую-либо зависимость тут отследить трудно. Отношения с одним из родителей вовсе не откладывают строго определенного отпечатка на отношения с другим. Скорее тут характерны неопределенность и стихия, потому что сама ситуация ненормальна. Это как раз тот случай, когда предупредить педагогическую болезнь гораздо легче, чем лечить ее. Единство установок и отношений — азбучная истина педагогической культуры родителей.

На фоне новых возможностей самореализации личности в условиях демократических свобод современные подростки и старшеклассники пристальнее оценивают масштабы личности своих родителей, отцов — в частности. Сегодня «кризис отцовства» остро проявляется в формах неполных семей, пьянства, вечерней отрешенности отца от семьи: телевизор, газета, диван, угрюмое молчание... Есть на то объективные, субъективные причины, но детям от этого не легче. Исследования среди современных подростков показывают, что в среднем 80% из них лояльно относятся к матери и только 20% — к отцам: «отец пьет много», «не заботится о семье», «не хочет помогать материально» (данные Г.А. Филатовой).

Вариант 6. Полное взаимное отчуждение и враждебность. Можно выделить несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

1. Педагогическая несостоятельность родителей. Воспитание детей принадлежит к самым трудным сферам человеческой деятельности. А значительное большинство родителей приступают к этому архисложному и архиответственному делу, не имея о нем сколько-нибудь педагогических представлений. Но, поскольку родители сами воспитывались в семье, в детском саду, в школе, у них возникают иллюзии осведомленности. Об этом парадоксе К.Д. Ушинский. писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с знаком теоретически или практически».

И если родители не отдают себе отчета в этом, если не занимаются вдумчивым психолого-педагогическим самообразованием, они могут оказаться перед грозной стихией беспомощности и страданий. А в конце жизни — одинокой, заброшенной старостью. В типичном варианте такие родители «упускают» детей. Дети уходят в мир других отношений, в другую среду общения. Нередко в этом случае — в среду преступную.

2. Другая причина — жестокие, варварские методы «воспитания», в результате которых дети бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них. Тут уже на смену (если когда-то и существовавшему) общению приходит полное отчуждение, вражда.

«Когда я садился за уроки, отец ругал тупицей и бил чем попало».

«Отец бил меня за каждый проступок ремнем и шлангом. Я уходил в подвал к товарищам. В 4-м классе пить и курить. Играл в карты — задолжал, стащил у отца деньги и сбежал».

«В 7-м классе меня стали бить в семье и не пускать на улицу. После школы запирали с маленьким братом до позднего вечера, пока при/пут с работы и снова начнут бить. Летом мне удалось бежать» (из писем в газеты).

Это из «благополучных» семей, где есть отец, мать, здоровые, работающие, непьющие. Заметим, что во всех этих исповедях несовершеннолетних правонарушителей, оказавшихся в воспитательно-трудовой колонии, присутствуют физические наказания — эти дикости извращенного родительского мышления.

«В детстве меня били. Даже не только в детстве, а до самого недавнего времени. Каждый раз, когда родители (большей частью отец, когда приходил пьяный) меня бьют, мне хочется закричать: «Мне уже 16 лет, я вполне взрослый человек, у меня паспорт есть, вы не смеете, не имеете права меня бить!..» И еще много всего гораздо более резкого, но... я молчу. Я уже много раз собиралась в такие минуты убежать куда-нибудь, попросить у кого-нибудь помощи, даже заявить в милицию. Я знаю, есть семьи, где детям приходится в 100 раз хуже, чем мне. Но когда я иногда смотрю на шрам на ноге, оставшийся от порки собачьим поводком с железным карабином, во мне одновременно растут жалость к себе и злоба, звериная злоба по отношению к родителям» (из письма в газету).

В этом ожесточении нарастающих конфликтов и взаимной ненависти есть в жизни предел — смертельная точка. Из газетных сообщений:

«35-летний А. ударил ножом своего 60-летнего отца. Тот в больнице скончался».

«Трагически завершились жестокие семейные конфликты: 48-летний неработающий убил свою мать, 70-летнюю пенсионерку». Как скорбно сказал поэт: «Тут ни убавить, ни прибавить...» А глубоко задуматься надо. В одной из центральных газет были опубликованы вполне современные — при всей их невероятности! — результаты анкетирования школьников с третьего по десятый класс в пятнадцати городах страны (семь тысяч ответов). 'Оказалось, 60% родителей используют физические наказания. В 86% случаях применяется порка, в 9% — стояние в углу на коленях, горохе, кирпичах, в 5% — удары по лицу и по голове.¹

Алгоритм же семейных взаимоотношений, присущий каждой личности, естественным образом отображается и на ее межличностных отношениях в коллективе. И здесь большую роль призваны играть для развития как личности, так и коллектива должностные лица, лидеры, общественные организации. Межличностные отношения, в коллективе приобретают все большее значение, поскольку современное экономическое пространство все больше ориентируется на групповую работу, а не на индивидуальную.

Общение как обмен информацией. Коммуникативная сторона общения.

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией.

Однако в коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, но как минимум активный обмен ею. Главная «прибавка» -• в специфически человеческом обмене информацией для каждого участника общения. Характер обмена информацией между людьми в отличие от кибернетических устройств определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, т.е. знак меняет состояние участников коммуникативного процесса. В этом смысле знак в общении подобен орудию в труде. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного человека на другого с целью изменения его поведения. Например, авторитарный тон общения, даже если говорящий и имеет право распоряжаться, вызывает либо протест, либо пассивность (которая тоже протест, не правда ли?). Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает (в определенном смысле) изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в «чисто» информационных процессах.

Далее, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «Все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в . коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии интерсубъективности знака, т.е. при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Понимание всех тех сообщений, которые посылают нам наши партнеры, далеко не простое дело. В обиходной жизни мы не так часто произносим: «Не понимаю». А между тем стоит всегда держать при себе вопрос: «Каков буквальный смысл сказанного происходящего? Каковы намерения партнеров?» Не следует забывать о глубоком замечании-Гете: «Каждый слышит то, что понимает». А вдруг и на самом деле наиболее существенное мы просто не допустим до понимания или вытесним как неприятное и неприемлемое?

Для описания этих ситуаций социальная психология заимствует из лингвистики термин «тезаурус», обозначающий общую систему значений, принимаемых всеми членами группы. Но все дело в том, что, даже зная значения одних и тех же слов, люди могут понимать их неодинаково. Еще Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся должны быть идентичны в случае звуковой речи не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.

Наконец, в условиях человеческой коммуникации могут возникнуть совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования. Они носят социальный или психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным «языком», на котором говорят участники коммуникативного процесса, но и различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают различную интерпретацию (истолкование) тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание.

Удивительно проникновенно «схвачена» эта особенность межличностной коммуникации поэтом Ф.И. Тютчевым:

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, как ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь.

Взрываясь, возмутишь ключи,

Питайся ими — и молчи.

Такого рода барьеры порождены психологическими причинами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам, и при их появлении особенно отчетливо выступает включенность коммуникации в более широкую систему личностных и общественных отношений. Коммуникация в этом случаев демонстрирует эту свою характеристику, что она есть лишь одна из сторон общения. Естественно, что противники ведут переговоры. Но вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию.

Типы информации и средства коммуникации

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация выражается в приказе, совете просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя в конечном счете и в этом случае общее правило человеческой коммуникация действует.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. В зависимости от вида знаковой системы различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы).

В основе речи лежит умение пользоваться определенным видом знаков, а именно — знаками-символами. Знаком называют такое явление (материальное образование), которое введено кем-либо с той целью, чтобы через его посредничество направить мысль кого-либо в определенном направлении (к тому, к чему знак относится). То, к чему знак относится, то, что он представляет в мышлении, называют значением (знака). Значением слова «Луна» является естественный спутник Земли, слово «радость» — сильное и приятное чувство, сопровождающее успешное завершение какого-либо дела, встречу с любимым человеком и т.п.

В невербальной коммуникации вся совокупность средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, репрезентация (передача) эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу. Первым среди названных средств нужно назвать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику.

Парлингвистическая и экстралингвистическая системы знаков также представляют собой «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система — это система вокализации (качество голоса, его диапазон, тональность). Экстралингвистическая система — с включением в речь пауз, других вкраплений (например, покашливания, плача, смеха). Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречивыми» приемами.

Пространство и время организации коммуникативного процесса выступают также знаковой системой, несут смысловую нагрузку как компоненты коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину может иметь определенное значение отрицательного порядка. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения (как для двух партнеров по коммуникативному процессу, так и в массовых аудиториях).

Точно так же некоторые нормативы, разработанные в различных субкультурах относительно временных характеристик общения, выступают как своего рода дополнения к семантически значимой информации. Приход своевременно к началу дипломатических переговоров символизирует вежливость по отношению к собеседнику. Напротив, опоздание истолковывается как проявление неуважения. В некоторых специальных сферах (прежде всего в дипломатии) разработаны в деталях различные возможные «допуски» опозданий с соответствующими их значениями.

Специальная наука, занимающаяся нормами пространственной и временной организацией общения — проксемика, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Основатель проксемики Э.Холл, который называет проксемику «пространственной психологией», исследовал формы пространственной организации общения у животных. В случае человеческой коммуникации предложена особая методика оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства. Холл зафиксировал, к примеру, нормы приближения человека к партнеру по общению, свойственные американской культуре: интимное расстояние (0-45см); персональное расстояние (45-120 см); социальное расстояние (120-400 см); публичное расстояние (400-750 см). Каждое из них свойственно особым ситуациям общения. Эти исследования имеют большое прикладное значение, прежде всего при анализе успешности деятельности различных дискуссионных групп.¹

Иерархичность структуры современного экономического пространства требует от экономиста наличия навыка к подчинению либо обстоятельствам, либо конкретному административно-должностному лицу. Но и в том, и в другом случае формирование навыка к подчинению осуществляется через фиксацию в сознании нравственно-психологического образа педагога, который в каждой конкретной ситуации воспроизводится с доуточнением лишь некоторых аспектов.

Основные требования к личности педагога

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога — одна из древнейших в мире. Происхождение слова «педагог» было рассмотрено выше, а сейчас педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.. Проблема педагога, его роли в обществе — одна из самых важнейших в современном обществе. Какими будут результаты труда педагогов-воспитателей сегодня — таким будет общество завтра.

Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

Прежде всего следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей. Имена талантливых педагогов широко известны, а вот о бездарных педагогах говорить не принято. Если же о них говорят, то как о недобросовестных, неумелых и т.п. На этот счет у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: «Когда страна прикажет быть героем — у нас героем становится любой». Но еще Ч.Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: «Лекции доктора Донкана — это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона по геологии и зоологии невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги по геологии и ни за что не изучать этой науки».

Заметьте, Ч.Дарвин не говорит, что Джемсон плохой специалист в своей области, он говорит, что лекции «невероятно вялы», и дает этим выражением очень емкую, хоть и краткую характеристику его педагогической бездарности. Это высказывание Ч.Дарвина показывает также; какой громадный вред может нанести бездарный педагог. К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностики их педагогической одаренности; берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попадает много людей, заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках.

Вторая специфическая черта педагогической деятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных. учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации.

Третья специфическая черта воспитательного процесса — его длительность. Конечно, процесс воспитания идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того, чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная пословица, «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя — в труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм — важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть, поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в условиях перманентной бедности. Раздраженность — это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию.

Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Каждое возвращение — это контакт с повзрослевшим воспитанником, это как бы контакт уже с другим человеком. Известное выражение древних «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можно перефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком». Эта особенность говорит также о том, что никакое воспитание нельзя считать законченным. Если, например, в третьем классе удалось воспитать трудолюбие у учеников, это не значит, что в четвертом классе трудолюбием можно не заниматься. Но воспитание трудолюбия в четвертом классе не будет повторять работу, проделанную в третьем, это будет уже работа с учеником от достигнутого и на базе достигнутого.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник — это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога — воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умения поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.

Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическом, а на временном. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком, и не только чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе.

. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в • воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития.¹

Иерархичность структуры современного экономического пространства зачастую ставит экономиста не только в условия пассивного подчинения, но и в условия, при которых он сам должен руководить профессиональной деятельностью своих подчиненных. Таким образом, экономист должен владеть навыками педагогического общения. Однако, осуществляя руководство подчиненными, экономист сам учится руководить, достигая тем самым мастерства общения с подчиненными, аналогичного мастерству педагогического общения.

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Проф. А.А. Леонтьев определяет его так: «Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Другими словами, педагогическое общение — это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается, в постановке голоса воспитателя и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 5-20 оттенками, когда научился давать 20 в постановке лица, фигуры, голоса».

Несмотря на общеизвестную истин)/ «убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с позволения сказать, «педагоги» используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы

книг выдающегося педагога В.А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно прежде всего успокаивать». Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала».

Самого серьезного внимания заслуживают рекомендации В.А. Сухомлинского о способах общения на занятиях. Он бескомпромиссно выступал против излишнего возбуждения психики учащихся повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов. Учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, должен делать с учащимся «то, что подсказали ему мудрые размышления», а не то, «на что его толкает сиюминутное, скоропреходящее настроение».

Общение (в частности педагогическое) — одна из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж.Брофи и Т.Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А.А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся прежде всего в избирательном отношении.

Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или ' иное эмоционально-смысловое отношение — симпатию, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными учительским вниманием. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые — независимые, активные и самоуверенные школьники. Существенной является внешность школьника.

Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки личные дела учеников. Задача состояла в следующем: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фотографии — заведомо привлекательная и заведомо непривлекательная. Оказалось, что «привлекательным» детям при прочих равных условиях учителя приписывали более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, обнаруживали большее желание заниматься их воспитанием.

Учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и эти школьники оцениваются им при прочих равных условиях более высоко. Учитель, особенно если у него самого безукоризненный почерк, предпочитает «каллиграфов»; он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к... звуку голоса.

Это, как видно, оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое, в принципе, нужно только приветствовать.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе, причем общения как группового, так и парного (учитель—ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

«Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников — не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхреактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других — в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных школьников. Ученики при этом — его личные враги, а его поведение — род защитного психологического механизма.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников — их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня — хорошо, не любят — тоже не беда: позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю — не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, таких мастеров педагогического цеха, как В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, Н.П. Волков, Е.Н. Ильин и др., то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения — владение психологией и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка даже в педагогических вузах оставляет желать много лучшего. Остается призвать педагогов к самообразованию в этом направлении и выразить надежду на скорые и позитивные перемены в нашем педагогическом образовании.

И, наконец, третья составляющая успеха — это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.

Педагогически одаренный человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.¹