Раздел IV

Развитие ребенка

1 82 Раздел IV. Развитие ребенка

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста¹

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформу­лировала свою цель: по ее мнению, по вопросам эмоционально­го и социального развития ребенка выступать перед вами дол­жен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисцип­линой, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. -Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было такое чувство, как будто что-то осталось недосказан­ным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я думала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабоченная этим, я ре­шила пойти на вступительное заседание. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубокому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были про­изнесены вчера мисс Пикард, когда она говорила о работе с младшими детьми в сравнении со старшими: это значит отход от логики и смысла к нелогичному и иррациональному. Я так­же повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школьному обучению является шагом через пос­ледний и наиболее трудный барьер образования. Это именно то, о чем я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заключается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой, незнакомой стра­не, где не существует логики и расчета и где человеку прихо­дится действовать в соответствии с противоположными прин­ципами психической жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителя­ми и учителями, меня всегда интересовало, почему возникает

' Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M.,1999. С.273-284.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 83

так много недоразумений между ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исходя из внешних обстоятельств, своего ви­дения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершенно в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его видение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скучно дома. Она дума­ет, что общение с другими детьми может хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему достаточно внимания. Ребенок же воспри­нимает это как изгнание из дома. Мать с наилучшими намере­ниями планирует время госпитализации, например, для удале­ния гланд или других необходимых оздоровительных мероприя­тий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означа­ет наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в надежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила до­статочно большое количество таких моментов и хочу предста­вить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети от­личаются от взрослых настолько, что нам приходится заново учиться понимать их эмоциональный мир. В этой трудной для родителей и учителей задаче есть один обнадеживающий мо­мент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрос­лые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться дру­гие люди, но если внимательно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о соседе, с которым происходят чудесные события в его

1 84 Раздел IV. Развитие ребенка

жизни? Спасение людей,героические поступки, приобретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрос-' лом сохраняется темная, изолированная область, которая пред-' ставляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эгоцентричный способ видения окружаю­щего мира принадлежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объективных фактов, есть только субъективные. Когда у матери болит го­лова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у ^матери мигрень, а у учителя простуда. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает:

«Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребен­ка, он думает: «Почему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, кото­рый, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня...» Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно которому ничто в мире не происходит вне связи с собственными чувствами, же­ланиями, переживаниями ребенка; то есть все то, что так за­трудняет наше понимание ребенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то плохое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет так­же и для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваемся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суе­верны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они сдут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще одни пример непонимания чувств других людей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспитательница предложи­ла им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали,^! одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть пер-^:

вой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 85

>. Все это мы без преувеличения можем назвать детским эго­центричным видением мира: это естественно для ребенка, ес­тественно для нашего понимания ребенка, но становится неес­тественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между ра­циональным и иррациональным, логичным и алогичным. Нач­нем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все что угодно, даже совершить преступление, которое может иногда быть оп­равдано судом, поскольку в тот момент чувства, эмоции дан­ного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться со­ображениями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое типично для ребенка. Родители большей частью не понимают этого, им ка­жется, что ребенок действует им наперекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людь­ми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотро­нуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его поступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослыми, и деть­ми дошкольного или еще меньшего возраста состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональ­ности. Я полагаю, отличие заключается в том, что наши идеи влияют на наше поведение, тогда как у малыша понимание может иметь место, но его поведение подчиняется страху, же­ланиям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь тер­пеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но представь­те, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитан­никами детского сада и мне не удалось вас заинтересовать сво­им рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испыты­ваемых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на ме­сте. Это было бы полное исчезновение желания слушать, кото­рое управляет поведением.

1 86 Раздел IV. Развитие ребенка

Когда я еще работала в Хэмпстедском военном детском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сей­час интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощни­ки обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на ло­шадях». Но воспитательница возразила. «Только не наших де­тей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в эки­пажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся наперерез транспорту к матери, по­тому что в этот момент желание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубно­му врачу. Ребенок заранее обещает быть хорошим и послушным и собирается быть таковым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его поведением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования детской пси­хики, которую взрослым трудно понять. Взрослые могут быть мотивированы долговременной перспективой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмоционального возбуждения и не­терпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребенку же необходимо всегда действовать мгновен­но, для него не существует отсрочки, он не может ждать; воз­никающая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интен­сивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы поедем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребенка, это все равно что обещать взрос­лому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем понимаем, что у всех маленьких детей восприятие времени совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и зна­ем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 87

повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время операции родственника, сидя в приемной, мы можем почув­ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжаем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трех-летнего ребенка — целая веч­ность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ребенку, который плачет в детском саду, мо­гут сказать: «Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это вечность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять ми­нут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы обращаемся с ребенком с пози­ций своего ощущения времени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хэмпстедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благо­даря возможности применения знаний, приобретенных в слож­ном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу вос­питания ребенка. В этом саду было восемьдесят детей, пять­десят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и семьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сде­лать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто оделся первым? Я ви­дела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденут­ся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтра­ка? Мы сделали столовую, где дежурила лишь одна воспита­тельница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в ка­фетерии. Это также помогало уберечь детей от слишком силь­ных переживаний.

188 Раздел IV. Развитие ребенка

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии време­ни у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизировало ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала: «Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?» Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал:« Когда придет моя мама?» Воспитательни­ца задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, насколько от­личается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете по­добрать лучшего примера, чем те, которые касаются понима­ния детьми сексуальной жизни, а именно — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, что­бы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узна­ли, изучая реакции детей, и, как вам, вероятно, известно, пер­вая заповедь родителям — не кормить детей историями о на­ходке в капусте или подарке от аиста, а рассказать правду, которую исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у которых за пос­ледние шесть месяцев появились братья или сестры и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родите­ли, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы видите, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как буд­то «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изоб­ражают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происхо­дит следующее: они возятся, дерутся, почти готовы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, неразрывно связаны. В иг­ре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело девочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Эмоционольное и социольное развитие детей младшего возраста189

.. Коротко говоря, ребенок переводит реальные факты поло­вой жизни в понятия, доступные для его незрелой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захо­тели убедиться в существовании огромной разницы между дет­ским эмоциональным языком и языком фактов, типичным для взрослых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять неко­торые особенности ребенка, такие, как его эгоцентризм, ирра­циональность, иное чувство времени, отличительные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к пониманию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуаль­ной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, с этой це­лью я предлагаю вам пример из другой области. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была пораже­на тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он ска­зал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали. Разве можно понять, как складывать, когда нуж­но учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нужно долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, чтобы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и непонятные книги». В то же время от маленькой смышленой девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «...если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же, по многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перейти к следующему?» Это привело меня к мысли, что дет­ские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оста­вили в покое и наслаждаться своими достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллек­туальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удерживать на стадии, которая ниже его уровня развития. Наконец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, кото­рый ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы,

1 90 Роздел IV. Развитие ребенка

учителя самых маленьких, должны перенести из области ин­теллекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жиз­ни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмос­фере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постара­лись установить эти стадии для различных отношений: стадии развития отношений с матерью, которые в действительности i означают всю совокупность раннего эмоционального развития;

развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными игрушками до трудовой деятельности; или стадии развития обращения со своим телом: процессы питания, очи­щения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со време­нем меня стал раздражать односторонний подход к человечес­ким отношениям, который выражается в следующих высказы­ваниях: «Мать и ребенок должны находиться вместе как мож­но дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он рас­тет в коллективе». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрос­лых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить ру­ководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назна­чать ребенку диету на основе впечатления, что молоком мате­ри хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач. — Мы можем привести множество доказа­тельств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слы­шать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого рас­скажу о том, что непосредственно касается учителей: существуют

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста191

похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной замкнутости семейных отношений к широ­кой общественной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происхо­дить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младенцами в клинике в течение пер­вых 16 месяцев, чтобы посмотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детский сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братья­ми ^i сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии.На первой стадии мат^> и дитя едины, и кто бы ни становился между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытает­ся влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгоистично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Затем наступает вторая стадия, когда другой ребенок стано­вится уже интересен. Например, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиеся волосы, и все дети подходят и тро­гают эти волосы. Но это не сам ребенок, а его волосы привлек­ли внимание. Или ребенок везет игрушку на колесах, а на его пути находится другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. Если ребенок спот­кнулся, для него это означает, что мебель упала на него и кто-нибудь должен подойти и поднять ее. Это говорит о том, чтонавторой стадии другой ребенок еще не воспринимается как че­ловеческое существо.Он воспринимается как неодушевлен­ный предмет, почти как живая игрушка.

Мишка является хорошим партнером по игре потому, что с ним можно делать все что угодно, и он ничего не сделает в от­вет. Ребенок швыряет своего микку в угол, потому что он зол.

1 92 Раздел IV. Развитие ребенка

Мишке плохо, и ребенок берет его, жалеет, и с мишкой уже все в порядке. Именно в этом состоит ценность игрушек. Но обра­щение с другими детьми на этой стадии подобно обращению с игрушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказы­вается неожиданностью для ребенка. У наших малышей в воз­расте от 16 месяцев до двух лет вы можете в таких случаях уви­деть на лицах такое удивление, как будто «ребенок-мишка» вскрикнул или ударил.

Затем наступает стадия, где два ребенка начинают интере­соваться одними и теми же игрушками, иногда сильно кон­фликтуя. Я помню двоих малышей в возрасте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. Один мальчик стремился вытащить все блюдца и чашки из детского кухонно­го шкафа и поставить на стол, а второй с тем же упорством пытался поставить их обратно. Они достаточно долго играли мирно, не замечая, что их цели противоположны, пока наконец не возникло затруднение, и игра прекратилась.

Это способствует переходу на следующую стадию, где дети становятся партнерами: они спрашивают, приглашают, исполь­зуют друг друга для достижения игровых целей, как это проис­ходит во всех детских садах. Целью может быть, например, по­стройка гаража для машины, тогда один мальчик может подой­ти к другим детям и сказать: «Кто поможет мне построить гараж для этой машины?», и они могут играть полчаса или час и постро­ить что-то красивое; или они могут делать что-то, используя пе­сок, воду, поезда, тоннели и т. д., и прекрасно сотрудничать — не на основе личной дружбы, а на основе общей цели. Это чрезвы­чайно важная стадия в детской жизни. Когда цель достигнута, группа распадается, дети снова идут каждый своим путем.

Так формируется четвертая стадия, когда другой ребенок становится ценным не только как товарищ по игре, но и как лич­ность со своим правом любить, ненавидеть, восхищаться, со­перничать, выбирать друзей. Я не знаю, каковы ваши собствен­ные наблюдения, но мы у себя наблюдали за несколькими такими парами, иногда мальчика и девочки, иногда двух маль­чиков или двух девочек с настоящими личностными чувства­ми и симпатией друг к другу. Мы видели неподдельное горе, если их разлучали.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 93

Интересен тот факт, что нельзя заставить ребенка, находя­щегося на второй стадии, когда другие воспринимаются как игрушки, вести себя так, как свойственно детям третьей или четвертой стадии, или наоборот. Эти процессы роста и адапта­ции достигаются постепенно, точно так же как родители не могут уберечь детей от установления множества отношений, которые возникают, только когда ребенок уже достиг фазы по­стоянства своих отношений в привязанности к людям. Мне кажется, что понимание этих фаз эмоционального и социаль­ного роста дает нам основание, чтобы разбить детей на группы, как это происходит при делении школьной популяции на клас­сы на основании психологических тестов по их интеллектуаль­ной градации.

194 Раздел IV. Развитие ребенка

Эмоциональное иинстинктивное

К сожалению, не существует стандартизированных методов определения норм эмоционального и инстинктивного развития детей всех возрастов. Имеющиеся тесты психического разви­тия (Гезелл) включают оценку поведенческих норм в разные периоды младенческого возраста, хотя это делается скорее с це­лью дифференциации интеллектуальной нормы и психической * отсталости у детей, чем для изучения собственно развития по­ведения. В некоторых тестах (Роршах) исследуется развитие аффективных состояний и их нарушения. В других тестах, на­пример тестах для оценки эмоционального развития, исполь­зуются продукты фантазии ребенка. Но эти попытки остаются единичными, большая же часть не дает ничего, кроме описания отдельных случаев и освещения второстепенных аспектов эмо­циональной жизни детей. На нынешнем уровне знания, как мне кажется, неполного и интуитивного, они не облегчают задачу исследователя, призванного изучать личность комплексно, стре­мящегося вынести надежное суждение об этой стороне детской природы.

В основе процессов формирования детского характера и по­следующего социального развития лежат два инстинкта: секс и агрессия. Их проявления и вызываемые ими эмоции были предметом психоаналитической психологии на протяжении последних 50 лет.

Детство и секс. До начала нынешнего столетия считалось, что детство свободно от сексуальности. Предполагалось также, что сексуальный инстинкт начинает проявляться в период по­лового созревания с первыми признаками влечения к противо­положному полу. Асексуальность рассматривалась как одна из главных характеристик детства, которая подкрепляла веру в так называемое «счастье» и «безмятежность» первых лет жиз­ни. Где бы ни обнаруживались проявления детской сексуаль­ности, такие, как сексуальное любопытство или сексуальные

' Текст дан по изданию:Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M, 1999. С. 285.

Эмоциональное и инстинктивное развитие1 95

действия (мастурбация, сексуальные игры с другими детьми), они воспринимались как признаки отклонения от нормы, сек­суальной распущенности или дегенерации.

В отличие от этих убеждений психоаналитические исследо­вания, посвященные изучению и лечению неврозов, продемон­стрировали существование детской сексуальности. Сексуаль­ность детей отличается от сексуальности взрослых, поскольку имеет другие цели и формы выражения. Сексуальное поведе­ние детей предваряет их действия в зрелом возрасте и реализу­ет детские ожидания и удовлетворение тем же по сути образом, что и у взрослых. Сексуальная жизнь в детстве, естественно, не направлена на воспроизводство, хотя она формирует основу генитальной сексуальности взрослых. Понятие сексуальности, которое раньше включало только генитальную функцию, было тем самым расширено и стало включать прегенитальную и экс-трагенитальную функции. Энергию, питающую сексуальные влечения детей и взрослых, стали называть либидо.

Ранние стадии развития либидо. Приятные ощущения, ко­торые у взрослых вызываются стимуляцией гениталий, в дет­стве дают другие части тела. Первым участком тела, играющим такую роль в детской жизни, является оральная зона. С начала кормления грудью младенец испытывает удовольствие от сти­муляции поверхности ротовой полости, вызванной током мо­лока. Он учится получать это удовольствие независимо от процесса кормления, сося большой палец. (Многие младенцы сосут другие пальцы, кулак или части тела в пределах досягае­мости, а также уголок одеяла или подушки.) На более поздних стадиях развития дети тянут в рот почти все возможные пред­меты, и таким образом предметы изучаются и становятся зна­комыми, принося приятные ощущения. Эти ощущения созда­ют первый опыт удовольствия сексуального характера. Взрос­лые смотрели на них с подозрением и старались предупредить задолго до того, как была открыта их сексуальная природа. По­пытки отучить сосать палец наталкивались на упрямое сопро­тивление ребенка, точнее, сопротивление той силы, которая обеспечивает инстинкт либидо, стоящий за этим действием. Оральная зона обладает способностью приносить удовольствие в период сосания груди, а у многих детей намного дольше.

1 96 Раздел IV. Развитие ребенка

Примерно с полуторагодовалого возраста роль ротовой поло­сти в выработке возбуждения сексуального характера (эроген­ная зона) переходит к участку тела вокруг анального отверстия;

по-видимому, это происходит в результате постоянного внима­ния, обращенного к этому участку в течение длительного перио­да обучения туалету. Одновременно с преобладанием этих ощущений в так называемой анальной фазе ребенок проявляет повышенный интерес к процессу дефекации в целом. У него возникает желание трогать и размазывать свои экскременты, он также предпочитает играть с теми веществами, которые напоми­нают экскременты по цвету, консистенции или запаху. В аналь­ной фазе развития ребенок также настойчиво ищет «грязных» игр, подобно тому как в оральной фазе он стремится сосать палец.

Приблизительно в возрасте 3-4 лет интересы ребенка начи­нают концентрироваться на гениталиях. Орган, который в это время доставляет ребенку наибольшее удовольствие, — пенис у мальчиков и соответственно клитор у девочек. В данной фал­лической фазе гордость за пенис и то, что он может делать (эрек­ция, игры при мочеиспускании), имеют большое значение для мальчика; девочки испытывают зависть к пенису. В этой фазе сексуальное любопытство, например интерес к половым разли­чиям, интимным отношениям родителей и тайне рождения, дос­тигает своего пика, который длится примерно от 3-4 до 5-6 лет. Основная активность фаллической фазы для обоих полов — генитальная мастурбация.

Эти тенденции детского развития представляют собой ком­поненты сексуального инстинкта, о чем говорят следующие факты: во-первых, прегенитальные действия в сексуальности взрослых продолжают играть постоянную, хотя и подчиненную роль, выступая либо как прелюдия, либо сопровождение поло­вого акта; во-вторых, существуют определенные формы сексу­альной патологии, так называемые перверсии, где любоеизинфантильных сексуальных действий может заменить желание сексуальной близости и стать главной формой выражения сек­суальности в зрелом возрасте (фелляция, куннилингус, копро-филия, скопофилия, эксгибиционизм и т. д.).

С точки зрения генитальности взрослых сексуальная жизнь ребенка это извращение (что объясняет, почему наблюдатели

Эмоциональное и инстинктивное развитие1 97

так неохотно говорят об этом); с точки зрения развития ин­стинктивные компоненты детской сексуальности являются нормой.

Развитие агрессивного инстинкта. Многие авторы счита­ют, что детская агрессивность это не внутреннее инстинктив­ное побуждение, а реакция на фрустрацию и запреты, с которы­ми сталкивается ребенок. Недавно получила подтверждение точка зрения, согласно которой агрессивный инстинкт являет­ся истинной и ведущей силой в жизни ребенка с момента его рождения.

Проявления агрессивного инстинкта тесно связаны с про­явлениями сексуальности. В оральной фазе они проявляются в оральном садизме и выражаются в стремлении повредить привлекательный объект, съев его (оральная инкорпорация);

здесь зубы используются как орудие агрессии. В анальной фазе агрессия проявляется в анальном садизме. Дети этого возраста агрессивны, деструктивны, своевольны, властны и одержимы;

часто пребывая в состоянии раздражения и гнева, они обычно толкаются, пинаются, царапаются и плюются. В этой фазе осо­бенно трудно разграничить начало проявления сексуальности и собственно агрессивность, поскольку ребенок обычно отно­сится к любимым людям и предметам нечутко, жестоко, часто мучает их. В фаллической фазе агрессивность проявляется в таких благородных формах, как мужественность, защита, без­рассудство перед лицом угрозы и соревновательность. Если с возрастом не происходит естественного слияния агрессивных желаний с сексуальными инстинктами, они начинают высту­пать как сугубо деструктивная сила.

- Когда агрессивные силы направлены на окружающих,ониспособствуют самосохранению; когда внутрь себя — они угро­жают физическому или психическому здоровью ребенка.

Аутоэротизм и объектная любовь. С помощью тела ребе­нок удовлетворяет лишь малую толику своих сексуальных и агрессивных побуждений — он сосет палец, предается аналь­ным удовольствиям, мастурбации или другим действиям (ку­сает ногти, ковыряет в носу, заталкивает предметы в уши). Ча­сто дети в раннем возрасте катаются по полу и бьются голо­вой — это явление того же порядка, когда ребенок удовлетворяет

198 Раздел IV. Развитие ребенка

примитивное желание ритмических движений тела, к которо­му добавляется направленная на себя агрессия.

Эти аутоэротические действия формируют так называемые дурные привычки детства, с которыми взрослые ведут непре­кращающуюся войну. Они сталкиваются со всей мощью инстин­ктивных влечений, которым эти действия дают выход. Ауто-эротическяе действия сами по себе нормальные и обычные яв­ления. Однако благодаря воспитательным усилиям взрослых, которые им противостоят, аутоэротические действия помимо удовлетворения делают ребенка самодостаточным и тем самым менее подверженным внешним влияниям.

В норме большая часть сексуальных и агрессивных желаний в поисках удовлетворения обращена на других людей. Людиизближайшего окружения, на которых направлены эти усилия, — объекты любви — играют огромную роль в сохранении баланса всей эмоциональной и инстинктивной жизни ребенка. Если с детьми равнодушно обращаются те, к кому обращены их чув­ства (детдомовские дети), или же детям пришлось в раннем возрасте часто менять свое окружение (дети военных, брошен­ные, сироты, бездомные дети), то в дальнейшем они оказыва­ются неспособны создавать прочные, долговременные и теплые отношения с другими людьми. В результате их сексуальные усилия обращаются на себя, аутоэротические действия усили­ваются как плата за разрыв отношений с внешним миром. Та­кие дети становятся замкнутыми, зацикленными на себе и труд­ноуправляемыми.

Ярко выраженные аутоэротические привычки не поддают­ся коррекции или устранению с помощью угроз или наказания. На них косвенно влияют колебания отношений детей с объек­тами любви. Там, где создаются условия для развития нормаль­ных отношений любви с родителями или их заместителями, аутозротизм в будущем автоматически утрачивает свое значе­ние и играет лишь второстепенную роль.

Развитие объектной любви. Как было описано в предыду­щей главе, первая привязанность у младенцев формируется к матери или тому, кто его кормит. Эта первая «любовь» младен­ца собственническая и корыстная. Его жизнью управляют ощу­щения, сигнализирующие о возникновении потребности и ее

Эмоциональное и инстинктивное развитие

удовлетворении, ощущения удовольствия и дискомфорта. Мать лишь постольку является значимым объектом в его жизни, по­скольку дает удовольствие и устраняет дискомфорт. Когда по­требности младенца удовлетворены, то есть когда ему тепло, сухо и из желудка поступают приятные ощущения, его интерес к миру объектов исчезает, и он засыпает. Когда ему голодно, холодно и сыро или беспокоит кишечник, он взывает о помо­щи к внешнему миру. В этот период потребность в объекте не­разрывно связана с сильной потребностью организма.

С 5-6 месяцев младенец начинает обращать внимание на мать не только тогда, когда он находится под влиянием острых телесных желаний. Он радуется обществу матери, любит, ког­да с ним ласковы, играют и не любит оставаться один. Он реа­гирует на присутствие матери и даже на ее настроение раз­ными способами. Желание получить ее любовь становится потребностью, сравнимой по интенсивности с телесными по­требностями.

На втором году жизни связь с матерью усиливается и ста­новится более интимной. Многие малыши с трудом переносят даже краткую разлуку с матерью; на каждый ее уход они реаги­руют так отчаянно и гневно, как будто мать уходит навсегда. Они не могут играть сами и беспомощно плачут, если мать по­кидает комнату или дом. По этой же причине часто становится трудно уложить ребенка вечером спать. Обычно за такое пове­дение винят мать: если ребенок не переносит разлуки с мате­рью, то это означает, что она «испортила» ребенка. Вернее было бы сказать, что мать сама беспомощна перед этими приступа­ми отчаяния, которых она не понимает и которые привязыва­ют ее к дому и ребенку. Длительная разлука (госпитализация, болезнь или роды матери) часто действует на ребенка как трав­матический шок и иногда выражается в полном отчуждении от матери. Хотя ребенок может изводить мать и обращаться с ней требовательно-пренебрежительно (из-за анально-садистичес-кого характера его желаний), отношения между ним и матерью постепенно становятся все более взаимными. Ребенок уже не только требует удовлетворения своих потребностей, но и начи­нает проявлять свою любовь и нежность, приносить ради ма­тери маленькие жертвы, делиться пищей и дарить ей подарки.

200 Раздел IV. Развитие ребенка

С развитием интеллекта и сознания, а также в результате происходящих с ним событий ребенок рано или поздно науча­ется жить в эмоциональном согласии с матерью и со всей се­мьей. В семьях, где есть старшие братья и сестры, ребенок адап­тируется к существованию других претендентов на материн­скую любовь. На основе их общих отношений к родителям ребенок учится распределять внимание и делиться материаль­ными приобретениями с братьями и сестрами, тем самым де­лая первый важный шаг на пути развития духа коллективно­сти. Ревность и зависть к старшим братьям и сестрам может ' быть очень сильной. Чувство, что он меньше и слабее, может вести к осознанию своего бессилия и беспомощности по срав­нению с ними. Но в целом он понимает их более взрослые тре­бования, и удовольствие быть принятым ими и разделять их дружбу компенсирует ребенку прекращение особой заботы мат.ери и внимания, которое он получал, будучи младенцем.

Ситуация выглядит совершенно иначе, когда в семье есть младшие дети. Появление следующего ребенка, который зани­мает его место на руках матери, вызывает горькую обиду. Стар­ший ребенок чувствует, что его предали, отвергли и покинули. Он испытывает сильную ревность и даже ненависть к новорож­денному, который лишил его собственности, он желает, чтобы тот умер или исчез. Ребенок соперничает с новорожденным во всем, даже в праве на то, чтобы снова быть мокрым и грязным. Он выражает желание снова сосать грудь или бутылочку, спать в коляске. Его любовь к матери превращается в ненависть, ког­да она не разрешает ему делать этого. Сейчас уже все понима­ют, что эти негативные переживания могут стать причиной раз­нообразных расстройств, таких, как трудности засыпания и приема нищи, ночное недержание, нерегулируемая дефекация, вспышки ярости и ряда других поведенческих проблем.

Отношение к отцу еще более сложное. В отличие от брать­ев и сестер он сам является объектом любви и в нормальной семье обладает неограниченной властью над ребенком. Ребенок восхищается и боится его, а также любит. Но отец в то же вре­мя — другой претендент на любовь матери, и в этой роли он не­навистен. Двойственное отношение к отцу, которое отчетливо проявляется уже ко 2-3-му году жизни, приобретает большую

Эмоциональное и инстинктивное развитие201

значимость ближе к четвертому году, когда ребенок вступает в фаллическую фазу.

Таким образом, эмоциональное развитие мальчиков и дево­чек до 4 лет протекает сходным образом; с этого возраста они начинают развиваться в двух разных направлениях. Мальчик все больше и больше начинает идентифицировать себя с отцом и во всем подражать ему. Б то же самое время изменяется его отношение к матери; он перестает быть зависимым малышом и превращается в маленького мужчину, который ведет себя по отношению к матери как защитник и даже несколько снисхо­дительно, старается вызвать ее восхищение, чтобы удивить ее, идет на разные подвиги и хочет обладать ею вместо отца. Его сексуальное любопытство направлено на интимную жизнь ма­тери, в которой он желает быть на месте отца. Девочка, с дру­гой стороны, вырастает с чувством привязанности к матери. Она начинает подражать ей, играя в дочки-матери с куклами или младшими детьми. В отличие от мальчика девочка направ­ляет свою любовь на отца и желает, чтобы он признал ее и при­нял на место матери.

Так оба пола получают свой первый опыт влюбленности, полный смятения чувств, надежд и желаний, разочарований и обид, радости и горя, гнева, ревности, отчаяния, которые это состояние приносит с собой. Их любовь к родителю противо­положного пола создает или, как в случае мальчика, усиливает уже существующее соперничество с родителем своего пола. Мальчик любит мать, направляет свои инстинктивные жела­ния на нее и желает смерти отца, который стоит на его пути;

девочка любит отца и в своем желании быть рядом с ним в фан­тазиях устраняет мать. Это тип семейных отношений, для обо­значения которого по аналогии с древнегреческим мифом был введен термин Эдипов комплекс.

(Хотя в целом эта модель эмоциональной жизни ребенка всегда имеет место, отклонения от нормы встречаются часто. Много неполных семей, где мать овдовела и/или одна воспиты­вает ребенка; здесь ей приходится брать на себя роль отца в до­полнение к своей собственной. Многие отцы слабы, бездеятель­ны и не отвечают тому идеалу мужественности, который ищет мальчик. Благодаря бисексуальной природе, в норме присущей

202 Раздел IV. Развитие ребенка

человеку, мальчики обладают женскими чертами так же, как и мужскими. Многие мальчики, вместо того чтобы принять за эталон образ отца, идентифицируют себя с матерью и подража­ют ее поведению, принимая женскую установку по отношению к отцу. Так называемый извращенный Эдипов комплекс встре­чается и у девочек; в целом для обоих полов изменение уста­новки ведет к различным нарушениям психологического раз­вития.)

Ошибочно полагать, что чувства ребенка менее интенсивны, ^ чем соответствующие эмоции взрослых. Неверно также ду­мать, что ребенок слишком мал для того, чтобы серьезно отно­ситься к таким вещам и к роли сексуального партнера, которым он себя видит. Каждый ребенок в определенный момент дела­ет открытие, что родители недоступны как объект его желаний, по крайней мере в той степени, в какой он хотел бы ими обла­дать. Много неприятностей происходит из-за того, что ребенок оказывается слишком маленьким, слабым и зависимым по сравнению с родителем-соперником. Его желание стать «боль­шим», жениться на любимом человеке и рожать детей являет­ся центром детских фантазий в этом возрасте, но рушится при столкновении с реальностью и встреченным отпором, который зачастую сопровождается насмешками со стороны самих роди­телей. Когда дети в конце концов осознают тщетность своих Эдиповых желаний, они очень остро переживают разочарова­ние. Каким бы способом ни преодолевалась фрустрация их пер­вой объектной любви, следы этих переживаний остаются на­всегда. При этом формируется модель поведения, которая бу­дет воспроизводиться вновь и вновь в дальнейшей жизни и которая служит объяснением многочисленных и загадочных идиосинкразии, странностей и трудностей любви и сексуаль­ной жизни у взрослых.

Трансформация инстинктов. Маленький ребенок целиком находится под блия! нтем своих инстинктивных желаний; он пред­ставляет собой нецивилизованное и примитивное существо. Он неопрятный и агрессивный, эгоистичный и нечуткий, нескром­ный и любопытный, жадный и деструктивный. У него отсут­ствует самоконтроль и опыт подчинения своих действий требо­ваниям внешнего мира. Единственная сила, направляющая

Эмоциональное и инстинктивное развитие203

его, — стремление получать удовольствие и избегать боли. Вы­лепить из этого сырого материала будущего члена цивилизо­ванного общества — первостепенная задача родителей. В прош­лом воспитатели и педагоги не отвечали за детей до пяти лет, то есть до того времени, когда основная масса инстинктов уже претерпевала изменения. С тех пор как детские дошкольные учреждения были официально признаны первой ступенью об­разования, ситуация изменилась, и образование теперь охваты­вает период расцвета детской сексуальности и агрессивности. Это создает для учителей такие проблемы, которые раньше су­ществовали только в семейном кругу. В семье инстинктивная" жизнь ребенка строится по этическим нормам взрослого сооб­щества. С этой точки зрения оральные действия ребенка оце­ниваются как жадность, анальные как занудство, а эксгибицио­низм как бесстыдство. Степень осуждения различных прояв­лений либидозного или агрессивного характера варьирует в зависимости от норм того класса, к которому принадлежат ро­дители ребенка. В некоторых слоях общества оральные удо­вольствия допускаются, тогда как анальные желания и агрессия строго караются (нижний средний класс). В других агрессив­ность и деструктивность оказываются наиболее наказуемыми, тогда как сексуальное любопытство воспринимается более снисходительно (верхний средний класс). Для детей всех клас­сов любые моральные нормы этого рода абсолютно чужды. Сами дети считаются только с растущим напряжением в орга­низме, если инстинктивные потребности остаются неудовлет­воренными. Они переживают это напряжение как болезненное и, чтобы облегчить или предотвратить его, пытаются удовлет­ворять каждое желание как можно быстрее. Цели детей н роди­телей по отношению к инстинктивным побуждениям противо­положны. Родители озабочены будущей адаптацией ребенка к стандартам взрослых, а ребенок — только снятием напряжения в данный момент. Ребенок стремится к полному и незамедли­тельному удовлетворению желания; родители же стремятся подавлять или по крайней мере строго ограничивать желания ребенка. В этой борьбе, которая составляет ядро раннего воспи­тания, ребенок оказывается слабее родителей. Поскольку от них зависит удовлетворение его материальных и эмоциональных

204 Раздел IV. Развитие ребенка

потребностей, он не может рисковать, излишне провоцируя их недовольство. Хотя он боится неудовлетворения, этот страх перекрывают два куда более серьезных страха: страх наказа­ния и страх лишиться родительской любви. Благодаря трево­ге, которая скрыто присутствует у всех детей, страх наказания может приобретать фантастические формы. Там; где родите­ли слишком суровы, ребенок может чувствовать угрозу отвер-жения: например, ему начинает казаться, что его хотят ото­слать из дома, для того чтобы с ним что-то случилось. Или ; бояться, что могут отрезать большой палец, чтобы он его боль­ше не сосал; отрезать пенис за то, что он играет с ним (страх кастраи,ии); может парализовать руки за то, что он дотраги­вается до гениталий, и т. д. Считается, что страх лишения ро­дительской любви также давит на сознание ребенка. Хотя эта угроза повсеместно используется родителями, которые стре­мятся избежать более суровых мер (как телесные наказания), тем не менее она воспринимается детьми реально и действует как эффективное средство против исполнения желаний, рав­ное и для многих детей превосходящее по силе страх наказа­ния. Независимо от того, одобряют родители ту или иную меру, обычный ребенок не способен противостоять им. Он будет в различной степени послушным, то есть подчиняться их за­претам и ограничениям.

Удовлетворение желаний в детстве было бы лишь частич­ным, если бы не гибкость сексуального и агрессивного инстин­ктов, которая выручает ребенка и которой недостает базовым органическим потребностям, таким, как голод и сон.

Маленький ребенок в ожидании пищи страдает от растуще­го напряжения мук голода. Можно на время отвлечь его вни­мание от неприятных ощущений, предлагая взамен другие удо­вольствия (игрушки, игры, пение и т. д.), но через какое-то вре­мя чувство голода снова даст о себе знать. Такое оральное удовольствие, как сосание пальца, также может на короткое вре­мя принести облегчение; тот же результат можно получить, дав ребенку попить воды или чая, чтобы возникло ощущение на-полненностн желудка. Однако действие всех этих замещающих мер ограничено и в долговременной перспективе иллюзорно. Пос­ле каждой попытки отвлечь чувство голода оно будет заявлять

Эмоциональное и инстинктивное развитие205

о себе с новой силой, и в конце уже ничем, кроме пищи, нельзя будет облегчить страдания ребенка.

К счастью для воспитателей, разные элементы детской сек­суальности обладают разной степенью устойчивости. Они мо­гут регулироваться самим ребенком, когда либо слишком труд­но, либо слишком опасно выставлять их напоказ, при явном неодобрении взрослых. Например, маленький ребенок не мо­жет сохранить свои привычки быть грязным или жестоким, если они встречают резкое осуждение матери. После много­кратного повторения ситуации, когда мать либо наказывает, либо «больше не любит» его из-за проступков, ребенок меняет свои установки по отношению к самим желаниям, начинает терять привязанность к ним, все больше и больше отходит от них и в конце концов «забывает», что раньше они доставляли ему удовольствие. Психический процесс, сопровождающий этот способ обращения с инстинктивными импульсами, назы­вается подавление. Суть его в том, чтобы не допускать в созна­ние образы, которые выражают это конкретное стремление. Тем самым стремление исключается из сознания и перемеща­ется в бессознательное, создавая иллюзию, что само стремление перестало существовать. Теперь оно действует из бессознатель­ного, но прекращает, по крайней мере на время, вызывать на­пряжение и страдание на поверхности сознания. Многие сек­суальные установки по отношению к родителям и негативные чувства к ним, свойственные описанному выше типу семьи (Эдипов комплекс), подвергаются воздействию механизма по­давления, который очень важен для психического развития ребенка. Подавление отвечает за разграничение в психике ре­бенка сфер сознания и бессознательного, а также за забывание прошедшего и его негативного содержания, а также нетерпи­мость в дальнейшем к тем желаниям, к которым индивид был привержен на протяжении первых лет жизни.

Если подавление не спасает от возврата запретных и пугаю­щих желаний, вступают в силу другие психические методы [за­щиты]. В ходе развития ребенок может обращать повышенное внимание на противоположные отвергаемым свойства и каче­ства. Например, если ребенокпо натуре жесток, в нем будет развиваться чрезмерная жалость; ребенок, который подавлял

208 Раздел IV. Развитие ребенка

удовольствиям, так же как не могут осуществиться его Эдипо-вы фантазии.

С другой стороны, если родители научатся воспринимать инфантильные импульсы в новом свете, можно избежать мно­гих проблем и предотвратить невротическое развитие ребенка. Необходимо понять, что эта деятельность является результа­том биологически необходимых, изначально нормальных и здо­ровых желании. Каждый импульс, если он возник, должен оце­ниваться по его вкладу и его дальнейшей роли во взрослой' ^ жизни, а не с точки зрения этических норм. Нужно дать ребен­ку достаточно времени для изучения своих побуждений. Кро­ме того, не следует приучать ребенка подавлять свои импуль­сы, наоборот, ему нужно помочь найти дозволенные и прино­сящие удовлетворение способы проявления инстинктов.

Неблагоприятная ситуация складывается тогда, когда транс­формация инстинктов проходит слишком быстро. Приучение к туалету, например, будет иметь меньше вредных последствий для психологического развития ребенка (таких, как упрямство, повышенная брезгливость, навязчивые действия), если будет проводиться в течение двух лет, а не менее. Сексуальное лю­бопытство должно быть допустимо до тех пор, пока не придет время направить его в русло обучения; агрессивность должна снижаться под контролем постепенно, чтобы высвободившая­ся энергия оставалась доступной для сублимированного пове­дения. Многие родители гордятся, когда их дети начинают в раннем возрасте вести себя как взрослые, контролирующие свои инстинкты, но для здорового развития ребенка такое преж­девременное достижение нормы потенциально опасно.

Эмоции и инстинкты в латентный период (школьный воз­раст). После достижения своего пика примерно в возрасте пяти лет отношение детей к родителям становится более спо­койным, инфантильная сексуальность затухает. Вместо того что­бы развиваться дальше вплоть до сексуальной зрелости (как это происходит у животных), лнбидозные желания слабеют и от­ходят на задний план. Трудно сказать, в какой мере эта перемена происходит благодаря действию механизма подавления, которое на предыдущей стадии развития привело инстинкты в подполье, ив какой мере благодаря биологическому ослаблению либидо,

Эмоциональное и инстинктивное развитие209

которое всегда происходит в этом возрасте и продолжается до младшего подросткового возраста. Наблюдения показывают, что сексуальная активность между пятью и десятью годами более заметна там, где раннее воспитание по каким-то причи­нам не проводилось и контроль инстинктивной жизни в первой фазе не был установлен. С другой стороны, некоторое ослаб­ление силы либидо в последующий период всегда ощутимо, и этот разрыв в процессе сексуального развития является важ­ной характеристикой человеческой расы. Каковы бы ни были причины, сексуальный инстинкт остается более или менее скры­тым в младшем школьном возрасте. Это приводит к относи­тельной слабости эмоциональных и инстинктивных прояв­лений и, следовательно, к определенным изменениям в пове­дении, переживаниях, объектных отношениях и содержании сознания.

Поведение в латентный период. Ребенок выходит из разди­рающих его в течение пяти лет жизни конфликтов с определен­ным расщеплением личности. Он уже не является абсолютно инстинктивным существом, каким был при рождении. Одна его часть изменилась и приобрела новые качества: умение наблюдать, интерпретировать и запоминать происходящее во внешнем и внутреннем мире и умение контролировать свои реакции на происходящие события. Эта часть личности заняла центральную позицию, стала управляющим центром, недося­гаемым для инстинктов, из которых она произошла и (как это было показано выше) пытается контролировать инстинкты. Это та часть личности, которой ребенок себя ощущает, и на­зывает «Я» (эго).

Поведение в период младшего школьного возраста опреде­ляется реакциями эго в той же мере, в какой поведение в течение первых пяти лет жизни определяется инстинктами. Затухание сексуальных желаний освобождает ребенка от его наихудших опасений. Вместо того чтобы постоянно искать удовлетворения и упражняться в контроле своих чреватых опасностью жела­ний, его эго теперь имеет возможность свободно развиваться и использовать свой интеллект и энергию в новых направлени­ях. Ребенок может теперь сконцентрироваться на поставлен­ных перед ним задачах даже в том случае, если они не приносят

206 Раздел IV. Развитие ребенка

желание смерти своих близких,станет проявлять особую забо­ту и тревогу о здоровье своих родителей, братьев и сестер, тог­да как тот, кто подавлял свой эксгибиционизм, станет ужасно застенчив. Эти гипертрофированные свойства и качества явля­ются формированием реакции, которое стоит на страже, не до­пуская возвращения подавленных инстинктивных влечений,

Той же цели служат и другие психические приемы, которые могут быть использованы дополнительно или вместо подавле­ния. Например, брат и сестра в течение некоторого времени ведут себя агрессивно, кусают друг друга, но затем прекращают из-за неодобрения взрослых. После чего начинают жаловать­ся, что другие дети, собаки или лошади, а также их игрушечные животные нападают на них и кусаются. Они даже создают в своем воображении сказочных чудовищ, которых начинают бояться. Тем самым они проецируют запрещенные импульсы во внешний мир. Если агрессивные желания запретны не сами по себе, а только по отношению к конкретным людям (напри­мер, родителям), они могут перемещаться на других людей или животных (замещение), так у них больше шансов воплотиться. Особая форма замещения исполнения желаний — это так на­зываемая сублимация примитивных инстинктивных побужде­ний, которая играет важную роль в процессе воспитания. Мно­гие из ранних удовольствий ребенка, например играть и изма­зываться фекалиями, бегать голышом, раскрывать сексуальные тайны, могут найти себе способы выражения, сходные с есте­ственными, но которые при этом принимаются окружающими, а не запрещаются. Ребенок может получать, как и прежде, удо­вольствие, например, пачкаясь, когда рисует красками или ле­пит из пластилина; он может получать то же самое удовольствие, что и от эксгибиционизма, демонстрируя свою одежду или раз­нообразные умственные или физические достижения. Свое любопытство он может направить с запретных тем в область общих знаний и получать от этого гораздо большее удовлет­ворение. Там, где инстинктивное влечение подавляется, энер­гия, или либидо, заключенное в нем, остается в бессознатель­ном и больше не используется. Если ребенку удается субли­мировать инстинктивное влечение, то движущая сила этого примитивного желания «отключается» от первоначальной

Эмоциональное и инстинктивное развитие207

цели и переключается на социальную активность. Тем самым эта социальная активность легче достигается и становится удовольствием, а не бременем.

Период жизни, в который возводились эти барьеры против свободы выражения инстинктов, едва ли может быть назван «беззаботным» или особо счастливым. Ребенок почти постоян­но ощущает контроль со стороны, побуждающий его умерить бурлящие внутри силы и требующий подавления инстинктив­ных выражений. Он непоследователен в своем поведении: то становится на сторону внешнего мира против своей собствен­ной природы (стремление «быть хорошим»), то противостоит взрослым, служа удовлетворению инстинктов («быть плохим»). Это состояние конфликта объясняет ту тревогу, колебания на­строения и беззащитность, которые часто встречаются в ранние годы жизни каждого ребенка.

Наибольшую помощь в этот трудный период оказывает эмо­циональная привязанность к родным. На протяжении первых лет ребенок должен расстаться с большинством непосредствен­ных удовольствий и мириться с косвенным и сублимирован­ным удовлетворением. Он обнаруживает, что легче делать так, чтобы потеря удовольствия компенсировалась любовью, неж­ностью и благодарностью родителей.

Непонимание этих закономерностей привело к убеждению, что ребенок может освободиться от такого бремени, если ему предоставить неограниченную свободу в проявлении инфан­тильных импульсов. На самом деле выбор такого пути и непра­вилен, и вреден для ребенка. Детские прегенитальные импуль­сы являются ранними стадиями развития сексуального ин­стинкта и поэтому не должны сохраняться в будущем. Свободное удовлетворение на оральном, анальном либо фаллическом уров­не связывает слишком много детского либидо в этой частной форме удовлетворения и поэтому может либо остановить раз­витие в дальнейшем, либо способствовать регрессии на эти ранние стадии развития при встрече с трудностями. Такая фиксация возникает, если ребенок был совращен в раннем возрасте и из-за этого прибегает к некоторым формам из­вращенного (инфантильного) удовлетворения. Ребенок не мо­жет безопасно, без ограничения предаваться прегенитальным

210 Раздел IV. Развитие ребенка

непосредственного удовлетворения желаний, а служат дру­гим интересам. Работа школьника занимает место игры до школьника.

Игра является одним из важнейших видов деятельности маленького ребенка не только для развития его инстинктов эмоций и фантазии, но и для развития чувств и интеллекта. Kas было показано в многочисленных психологических исследова ниях, виды и формы игры на разных возрастных этапах изм& няются, но в зависимости не от интеллектуального развития а от эмоциональных проблем, которые находят выход в игре В процессе развития с раннего детства до школьного возраст;

прямое и незамедлительное удовлетворение желаний посте пенно сменяется косвенным и сублимированным исполнени­ем, пока ребенок не становится способен выполнять задания» получать удовольствие от деятельности, которая по своей при­роде не является приятной, но косвенно служит достижения приносящих удовлетворение целей. (Примерами могут быт;

длительная и упорная подготовка к постройке хижины, созда­ние костюмов и декораций для пьесы, изготовление кукол дл^ кукольного театра; то есть те виды деятельности, которые ис­пользуются в развивающем обучении при переходе от игры i труду.) Способность получать удовольствие такого рода дока­зывает, что эго ребенка теперь может действовать свободно безотносительно к немедленному удовлетворению инстинк­тивных желаний.

Объектные отношенияи идентификация. С ослаблением страсти по отношению к родителям и с развитием интеллекта и чувства реальности, отец и мать становятся менее желанны­ми и менее пугающими фигурами. Школьник учится сравни­вать своих собственных родителей с другими людьми, которые представляют для него авторитет, например с учителями. Он также начинает понимать, что родители не такие всемогущие, как это казалось раньше, но сами зависимы и часто беспомощ­ны перед лицом неизбежности и высшей власти. Потребность в их одобрении и любви становится не столь жизненно необхо­димой, их неодобрение и критика приносят меньше огорчения. Переживания по поводу двух основных страхов (страх наказа­ния и страх утраты родительской любви) сглаживаются, хотя

Эмоциональное и инстинктивное развитие211

взамен возникает новая форма тревоги. В течение длительно­го периода полной зависимости от родителей ребенок слушал­ся их команд и запретов и имитировал многие из их действий, в результате чего часть его эго усвоила модель поведения роди-гелей. Этот процесс идентификации ведет к постепенному фор­мированию в личности ребенка нового центра управления, ко­торый отвечает за соблюдение моральных и этических норм и обеспечивает сознательность ребенка (суперэго). Эмоциональ­ные отношения с родителями продолжают оставаться неизмен­ными, тогда как эта сознательность постоянно усиливается под действием воспитания. (Первоначально суперэго является вне­шним образованием, возникшим при отождествлении с автори­тетными для ребенка личностями.) Когда этот период прохо­дит, суперэго отделяется от носителей, приобретает независи­мость и управляет ребенком изнутри обычно в том же ключе, в каком управляли родители. Когда ребенок поступает соглас­но идеалам, заложенным в суперэго, он чувствует, что «доволен собой», как это было раньше, когда он заслуживал одобрение и похвалу родителей. Когда же ребенок поступает вопреки супер­эго, он чувствует внутреннее осуждение, или, как это принято называть, чувство вины. Ребенок учится бояться этого чувства, так же как раньше он боялся осуждения родителей.

Если ребенок достигает школьного возраста, а идентифика­ции с фигурой р