ПОДТОТОВКАСОТРУДНИКОВ ПРОГРАММЫ

Работа сотрудников программы раннего вмешательства харак­теризуется необходимостью: а) знания типичного и нетипичного раз­вития ребенка в возрасте от рождения до трех лет, б) представления об особенностях функционирования семьи, установления взаимоот­ношения и поддержки семьи, в) знания процедур оценки уровня фун­кционального развития ребенка, сильных и слабых сторон ребенка и семьи, г) осознания мультидисциплинарного подхода в раннем вме­шательстве^) понимания приоритета командной работы, е) обра­щения особого внимания на этап реализации программы вмешатель­ства, ж) повышения квалификации за счет как специализации, так и овладения смежными областями, з) администрирования программы, и) периодической оценки эффективности раннего вмешательства и, в случае необходимости, изменения индивидуального плана обслу­живания младенца и семьи (Hanson, Lynch, 1989).

Как уже отмечалось выше, в отечественной системе образова­ния отсутствует подготовка профессионалов в таких широко распро-

страненных в развитых странах областях, как, например, сенсомо-торное развитие и развитие движения, организация окружающей среды. Наблюдается недостаток, а во многих областях и отсутствие специализации для работы с детьми в возрасте от рождения до 2— 3 лет, с младенцами с отставанием или риском отставания в разви­тии. Кроме того, необходимо признать, что общепринятая система подготовки профессионалов в рамках отдельной специальности не дает возможности охватить все аспекты работы сотрудников програм­мы раннего вмешательства.

Для создания системы подготовки и переподготовки профес­сионалов раннего вмешательства требуется ответить по край ней мере на два вопроса: какие из существующих профессий наиболее близки ктем или иным направлениям работы с детьми групп риска от рож­дения до 3 лети ихсемьями, каковы оптимальные пути дальнейшей специализации и повышения квалификации представителей выде­ленных профессий? Опыт организации модельной программы ран­ней помощи показывает, что для специализации в области сенсомо-торного развития младенца наиболее подходят профессионалы с ба­зовым медицинским, биологическим, физиологическим образовани­ем, атакже выпускники институтов физкультуры со знанием физио­логии движения. На место специалиста в области адаптивного взаи­модействия с окружающей средой к представителям перечисленных выше профессий можно добавить дошкольного преподавателя, в не­которых случаях — ортопеда. Существенным здесь является то, что наряду со знанием нормального и патологического развития в ран­нем детстве необходимы особые знания, навыки и склонность к кон-струированию технических приспособлений для игры, самообслужи­вания, передвижения ребенка, организации его познавательного, социально-эмоционального и физического развития.

В области специального образования младенцев наиболее адек­ватно использование выпускников факультетов коррекционной пе­дагогики (дефектологии) педагогических институтов, логопедов, тиф-ло- и сурдопедагогов. Одним из основных моментов их подготовки к работе по программе раннего вмешательства является необходимость перехода от позиции представления о нарушении развития у ребен­ка как «дефекте» к пониманию идентичности и индивидуальности ребенка группы риска. Одновременно с этим выпускники дефекто­логических факультетов, логопеды и дошкольные преподаватели могут быть наиболее восприимчивы к усвоению новой информации

о нормальном развитии и патологии речи и языка у детей раннего возраста, а вместе с психологами — к организации социального взаи­модействия между детьми, в том числе детьми с отставанием и без отставания в развитии, в семье, между детьми и взрослыми. Выпуск­ники факультетов или отделений психологии компетентны, после предварительной специализации, выполнять психологическую рабо­ту в программах раннего вмешательства, а в условиях дефицита со­циальных работников могут, наряду с преподавателями, социолога­ми и другими представителями социально ориентированных профес­сий, выполнять функции социальных работников. На место сотруд­ников, специализирующихся в области организации питания и ухо­да за младенцами, организации взаимодействия матери и младенца во время кормления, оценки уровня развития и стимуляции младен­цев первых месяцев жизни наилучшим образом подходят неонато-логи, педиатры.

Учитывая апробированные в Санкт-Петербурге и хорошо заре­комендовавшие себя варианты организации раннего вмешательства на базе детского дошкольного учреждения и на базе детской поли­клиники, следует принимать во внимание необходимость комплек­тации персонала втом числе из сотрудников этих учреждений. Опыт показывает, что в силу особенностей базового образования для до­школьных преподавателей, дефектологов и детских врачей после предварительного отбора и прохождения специализации по разви­тию детей в раннем возрасте совершенно естественна индивидуаль­ная работа с младенцами, однако вызывает трудности работа с семь­ей, организация ближайшего социального окружения ребенка, вза­имодействия матери и младенца и необходимость командной рабо­ты. У выпускников психологических факультетов, получивших под­готовку для работы в группе, не вызывает осложнений совместное с другими сотрудниками обсуждение рабочих вопросов, в зависимос­ти от специализации они большее внимание уделяют либо ребенку, либо семье и проблемам взрослых членов семьи.

Отвечая на вопрос об оптимальной организации специализа­ции и повышения квалификации в области раннего вмешательства для представителей указанных профессий, необходимо выделить не­сколько возможных направлений. Наиболее традиционным являет­ся уже отмечавшееся выше предоставление информации об особен­ностях развития детей в возрасте от рождения до трех лет в узкой об­ласти специализации отдельно каждой из групп учащихся. Другая

модель основывается на разработке новой программы обучения и ознакомления узких специалистов с другими областями развития ребенка и раннего вмешательства. Однако наиболее перспективной представляется модель межпрофессионального обучения, в которой внимание фокусируется на комплексных проблемах, представители различных дисциплин объединяются, при обучении используются совместный анализ встречавшихся в работе случаев, групповое об­суждение и супервизия. В случае последующей совместной работы обучение (студентов или специалистов) может быть рассмотрено как этап формирования команды сотрудников службы раннего вмеша­тельства. В данной программе освещается ценность раннего вмеша­тельства, его философия, обсуждаются моральные и этические воп­росы, предоставляется информация о законах и политике в области раннего вмешательства. Модель межпрофессионального обучения специалистов имеет значительные преимущества перед традицион­ной моделью подготовки отдельно по дисциплинам. Данный подход больше всего отвечает основным принципам современных программ раннего вмешательства и уже на этапе первоначального обучения позволяет наиболее эффективно решать задачи подготовки как от­дельных специалистов, так и команды в целом.

Опыт организации службы раннего вмешательства в системе об­разования показывает, что для эффективной работы программы тре­буется организация не только системы подготовки, но и последую­щей профессиональной и психологической поддержки и консульти­рования, супервизии сотрудников. За время организации програм­мы состояние сотрудников может претерпевать изменения, напря­мую влияющие на освоение теоретической информации и терапев­тическую работу с младенцами и членами семьи (Мухамедрахимов, 1997). Они часто переживают чувства, близкие ктем, которые пере­живают родители и члены семьи при рождении ребенка с особыми потребностями (Ditchfield, 1992). Ситуация обостряется, когда за пре­делами программы обслуживание детей из групп риска практически не меняется, остается все еще неразвитым и ригидным. У работаю­щих с детьми с особыми потребностями профессионалов могут на­блюдаться активизация защитных механизмов, отгораживание, же­лание возвращения к принятым в обществе старым нормам обслу­живания, и система профессионального и психологического консуль­тирования и поддержки может способствовать осознанию и позитив­ному разрешению ситуации.

НАПРАВЛЕНИЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ ПРОГРАММЫ

На протяжении всего времени организация программы ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования сталкива­лась с объективными трудностями в виде, например, практически полного отсутствия социальной работы и поддержки семей детей с особыми потребностями. Возникает вопрос отом, что произойдет с семьей и ребенком по достижении им трех-четырехлетнего возраста и окончании программы. Результатом жизни в неразвитой и ригид­ной системе социального обслуживания может быть то, что, даже после несколькихлетсохранения сильно отстающего в развитии ре­бенка в семье, родители все же будут вынуждены передать его в ин­ституты сегрегации.

В последние годы в системе дошкольного образования Санкт-Петербургаудетей с особыми потребностями появилась возможность посещать специально организованные для них группы «Особый ре­бенок». Другим направлением продолжения программы развития де­тей групп риска может быть создание на базе широко распростра­ненной сети дошкольных учреждений, вчастности в имеющихся в каждом районе детских садах, объединенных групп для здоровых де­тей и детей с особыми потребностями (Guralnick, Groom, 1987; McEvoyetal., 1992). Существуют различные подходы к организации этих групп - интеграция, включение, объединение с основным по­током детей (integration, inclusion, mainstreaming). Такое направление может быть наиболее перспективным, если программа раннего вме­шательства также создана в дошкольном учреждении. Вэтом случае возможна организация плавного перевода ребенка в группу того же детского сада, что обеспечивает детям и родителям безопасность пе­рехода от программы к программе, смягчает прохождение адаптации к новым условиям, обеспечивает преемственность отношений и со­циального опыта.

В 1995 году, для продолжения обслуживания прошедших про­грамму раннего вмешательства детей, была начата организация со­вместного пребывания детей с особыми потребностями со сверстни­ками в обычных группах того же дошкольного учреждения. Первый вариант такой программы определялся, с одной стороны, большим числом детей, в течение нескольких лет посещавших службу ранней помощи и нуждавшихся в продолжении обслуживания после превы­шения 3—4-летнего возраста, и, с другой стороны, тем, что только

пять из ста посещающих детский сад семей согласились, чтобы их здоровые дети оказались в группе, в которой будут «инвалиды». В итоге была создана группа, которую посещали пять детей с медицин­ским и генетическим риском в возрасте от 2,5 до 5 лет (уровень раз­вития от 3 месяцев до 2 лет) и семь здоровых детей в возрасте от 3 до 6 лет, с персоналом из трех воспитателей и двух помощников воспи­тателей.

Для прослеживания социального взаимодействия детей в тече­ние шести месяцев со времени организации группы с интервалом 1— 1,5 месяца проводившиеся в первой половине дня 30-минутное струк­турированное занятие (песенка-приветствие, разучивание и повто­рение упражнений, описание дня с использованием пиктограмм) и 50-минутную свободную игру записывали на видеопленку. Анализ видеосъемок показал, что количество положительных взаимодей­ствий между здоровыми детьми и детьми с особыми потребностями в целом значительно выше числа отрицательных. За 6-месячный пе­риод посещения группы удетей с особыми потребностями наблюда­лось улучшение таких оцениваемых при исследовании сверстников качественных характеристик взаимодействия (Guralnick, 1992b), как поддержание и развитие игры, подстраивание под занятия сверст­ников. Определение по методу Дж. Морено индекса положительно­го социометрического статуса показало, что у здоровых детей наблю­дается поэтапное изменение числа положительных взаимодействий от равного в своей подгруппе и среди детей с особыми потребностя­ми в первый месяц до взаимодействия в основном только между со­бой во второй месяц и сближения числа положительных выборов здо­ровых детей и детей с особыми потребностями на третий месяц пос­ле начала работы группы. Такая динамика взаимоотношений в груп­пе может быть связана с тем, что в первые дни здоровые дети еще не знают различий в социальной компетентности сверстников и оди­наково предпочитают их для социального взаимодействия, на следу­ющем этапе, через месяц, они значительно сокращают общение, а затем, в результате работы воспитателей, вновь взаимодействуют с детьми с особыми потребностями столь же часто, как и со здоровы­ми сверстниками. В течение шестимесячного периода наблюдений было обнаружено, что количество социальных взаимодействий де­тей двух подгрупп между собой может быть связано с изменением

* * *

состояния, эмоциональной и педагогической вовлеченности персо­нала в общение с детьми*.

Оценивание персонала в течение того же периода времени (ис­пользовался метод, разработанный Американской Академией про­грамм раннего детства — «Early Childhood Classroom Observation») по­казало уменьшение числа социальных взаимодействий сотрудников с нормально развивающимися детьми и детьми из групп риска в пер­вые три месяца и значительное увеличение контактов в следующие три месяца**. Сравнение полученных результатов с данными психо­логического тестирования выявило, что уменьшение взаимодействия с детьми совпадает со спадом настроения и усилением тревожности сотрудников, иными словами, как и у сотрудников программы ран­него вмешательства, у воспитателей в группе также наблюдались фазы изменения состояния и адаптации к работе. Обнаружено, что чем больше эмоциональная вовлеченность воспитателя при взаимодей­ствии со здоровыми детьми, тем чаще он вступает в контакте детьми с особыми потребностями. Поскольку по результатам наблюдения, проведенного с использованием того же метода в обычных группах детского сада, обычно воспитатели ориентируются на обучение ре­бенка и меньше внимания уделяют эмоциональному взаимодей­ствию, воспринимают ребенка как объект воспитательного процес­са, то для работы в группах с детьми с особыми потребностями необ­ходимы отбор и предварительная подготовка сотрудников. Как и для персонала программ раннего вмешательства, им требуются профес­сиональное и психологическое консультирование и поддержка.

Первый вариант включения детей с медицинским и генетичес­ким риском в группу детского сада предоставил родителям здоровых детей возможность по-новому взглянуть на жизнь семей детей с осо­быми потребностями, послужил хорошим примером для изменения отношения к совместному пребыванию разных по индивидуальным особенностям и уровню развития детей, усилил направленность всех сотрудников на изменение работы. К настоящему времени осуще­ствлен второй вариант, когда в каждой группе вместе с 12 здоровыми детьми находятся 1 или 2 ребенка из группы медицинского или гене­тического риска отставания в развитии, сопровождаемые в некото­рых случаях специальным ассистентом.

Итак, исследование потребностей младенцев и детей раннего возраста из групп риска отставания в развитии и их родителей, ана­лиз основных направлений и принципов организации раннего вме­шательства, апробирование его различных моделей привели к орга­низации первой в России программы междисциплинарной, семей-но-центрированной, ориентированной на взаимодействие матери и ребенка ранней помощи в дошкольном учреждении системы обра­зования. Командой сотрудников дошкольного учреждения создана возможность перевода и включения детей, втечение нескольких лет посещавших службу ранней помощи и нуждающихся в продолжении обслуживания после превышения 3—4-летнего возраста, в группы того же детского сада. Организованы группы совместного пребыва­ния здоровых детей и детей из групп риска отставания в развитии. Предлагается модель дошкольного образовательного учреждения, осуществляющего поэтапное и преемственное междисциплинарное обслуживание детей младенческого, раннего и дошкольного возрас­та и состоящего из двух подразделений: 1) подразделения междис­циплинарной, семейно-центрированной ранней помощи для младен­цев и детей раннего возраста с особыми потребностями; 2) подразде­ления включения детей, прошедших раннее вмешательство, в груп­пы сверстников дошкольного возраста.

На следующем этапе для более полного удовлетворения потреб­ностей развития и увеличения потенциала ребенка требуется вовле­чение в программу средней школы, создание единой непрерываю­щейся, преемственной системы междисциплинарного и межведом­ственного обслуживания ребенка и семьи, обеспечение условий для последующей самостоятельной жизни человека с особыми потреб­ностями в обществе.

* Эмпирические данные получены И. Мурашкиной. ** Оценивание проведено Ю. Комаровой.

ПОЛОЖЕНИЕ МЛАДЕНЦЕВ И НАПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА

В начале 1990-х годов одной из задач инициативной группы было создание службы ранней помощи, альтернативной сегрегации детей в домах ребенка, и предостааяение семьям младенцев с особыми по­требностями возможности междисциплинарного обслуживания при сохранении ребенка в семье. По истечении нескольких лет после практически завершения создания модельной службы в дошкольном учреждении системы образования эта команда сотрудников обрати­лась к положению детей в домах ребенка. Такое решение было обус­ловлено двумя основными причинами. Во-первых, подавляющее большинство родителей младенцев с медицинским и генетическим риском отставания в развитии отказываются от детей и передают их в относящуюся к министерству здравоохранения сеть домов ребен­ка. Так, в 1994 г. в Санкт-Петербурге родилось 44 ребенка с синдро­мом Дауна, из них только двое жили в семье и были приняты в орга­низованную к тому времени службу ранней помощи, остальные 42 переданы родителями в дома ребенка. Во-вторых, требуется сотруд­ничество домов ребенка и служб ранней помощи и создание совмес­тных междисциплинарных программ. Возникает необходимость пе­ревода ребенка по медицинским и социальным показателям из служ­бы ранней помощи в дом ребенка или приема детей, взятых из дома ребенка обратно в семью, в службу ранней помощи и далее в группу интеграции дошкольного учреждения.