Основные закономерности нормативного речевого онтогенеза

Стимуляция доречевого и речевого развития

Основные закономерности нормативного речевого онтогенеза

Прежде чем переходить к рассмотрению различных видов речевой патологии, что собственно и является основным интересом курса логопедии, нам следует остановиться на основных закономерностях правильного речевого развития. По отношению к этому процессу в логопедии принято употреблять термин «вербальный (речевой) онтогенез».

Термин «онтогенез» происходит от греческих слов « сущее» и « рождение», « происхождение» и в широком смысле означает развитие индивидуального организма. Будучи явлением многофакторным, онтогенез зависит целого ряда факторов. С одной стороны, он определяется генетической программой, врожденной ребенку, с другой, социокультурными условиями жизни поколений людей и конкретного человека, с третьей - специфической человеческой активностью, природными факторами, явлениями и циклами. В литературе очевидны противоречивые ориентации при объяснении сущности, причин и механизмов онтогенеза. Согласно биогенетической ориентации, индивидуальное развитие – это реализация конкретной, генетически заданной программы, которая включает в себя и общую для всех людей и индивидуальную компоненту. Последняя обусловлена генами, полученными от конкретных родителей, определяющими врожденные особенности телесной организации, морфофункциональных характеристик организма (хромосомных, биохимических, физиологических), нейрофизиологических свойств нервной системы и программ поведения.

Речевой онтогенез понимается как процесс речевого развития, детерминированный биологическими и социальными факторами, осуществляющийся под влиянием собственной активности ребенка. Рассматривая фонетическую сторону речи, мы остановимся на трех основных аспектах – просодическом, фонематическом и артикуляционном.

Начнем с рассмотрения овладения ребенком просодической стороной речи. Большинство исследователей считают, что просодия ( выразительные средства речи - интонация, ритм, темп) развивается уже на начальных этапах онтогенеза речи (А.Н. Гвоздев, В.В.Зеньковский, О.Е. Грибова, С.Н. Цейтлин и др.). С фонетической точки зрения крик первоначально является монотонным и однообразным, в нем очень рано отмечается нюансирование, что даёт возможность матери безошибочно определять, что именно выражает этот крик. Очень любопытен в просодическом отношении плач ребенка, который очень рано замечает, что его плач имеет влияние на окружающих. В силу этого плач (равно как и крик) перестает быть пассивно выразительным (то есть независимым от сознания ребёнка), но приобретает активно-выразительный характер. Ребенок сознает выразительную силу крика и плача и стремится использовать её». При этом, по мнению В.В Зеньковского, голосовые движения младенцев первых месяцев жизни лишены той интонационной окраски, «которую мы зовем тембром и которая, как известно, связана с наличностью дополнительных тонов в голосовой волне». Музыкальная сторона плача обладает большей выразительной силой, мало изучена. Хотя плач музыкально сложен, в нем очень рано проявляются индивидуальные особенности.

Раньше других и без «осложнений» усваивается интонационная сторона речи и по - мнению А.Н.Гвоздева. Одним из доказательств этого А.Н.Гвоздев считает тот факт, что в литературе отсутствуют указания на какие-либо недочеты этого рода и «в практике не возникает вопросов об исправлении таких недочетов» А.Н.Гвоздев предполагает, что овладение просодией происходит на основе подражания речи взрослого. В частности он указывает, что первоначально вопрос в детской речи выражается интонацией, идентичной интонации окружающих. Интонация перечисления появляется на раннем этапе развития и сначала осуществляется без союзов (союзы перечисления появляются к двум годам трем месяцам). Фразовое ударение усваивается очень рано – с одного года одиннадцати месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов.

Н.Х.Швачкин также указывает, что в период начального речевого развития семантическую нагрузку получают не фонема, а интонация, ритм. Интонация играет ведущую роль в понимании и выражении ребенком на первом этапе его речевого развития, который охватывает примерно вторую четверть первого года жизни. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. Интонация, ритм и звуковой рисунок слова непосредственно выражают мысли и чувства ребенка.

Изучая развитие значение слов в онтогенезе, А.Р.Лурия подтвердил, что дети реагируют не на сами слова, а, прежде всего на их интонационно-мелодический контур, а также на ситуацию, в которой слово применяется. В качестве одного из доказательств А.Р. Лурия приводит опыт французского исследователя Тапполе, в ходе которого ребенку первого года жизни задавался вопрос: «Где окно?». Сначала вопрос задавался на французском языке, а затем на незнакомом ему немецком. И в том и в другом случае ребенок правильно поворачивался в сторону окна.

О.Е. Грибова детализирует цепочку просодических реакций, закрепляя реакции на общий интонационный смысл речи – за четвертой неделей жизни, попытку подражать вокальной интонации взрослых за восьмой, а потребность в воспроизведении голосовых и речевых реакций – за двенадцатой неделей. Она отмечает также и различие в реагировании на громкие и тихие звуки. По ее мнению, от громких звуков дети вздрагивают и хмурятся, от тихих – поднимают глаза, выражают удовлетворение, издают собственные звуки.

Необыкновенную чуткость к интонации подмечает у младенцев и С.Н Цейтлин: «Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произнести какую-нибудь фразу, заменив в ней слова. Они обычно не замечают словесного состава фразы и реагируют только на интонацию». На шестом месяце жизни особую семантическую функцию получает ритм. Интерес к усвоению ритма в онтогенезе является стойким на протяжении многих десятилетий (А.И. Бронштейн, Е.Н. Винарская, В.В. Зеньковский, М.М. Кольцова, Е.С. Кубанова, Т.А. Титова, И.П.Сакулин, Н.Х. Швачкин и др.). Ритмические движения появляются у детей уже в первые недели жизни, например, ритмическое сосание, сжимание и разжимание пальцев и т.д.

М.М. Кольцовой выявлено, что те младенцы, чьи ритмические движения во время сосания были энергичны и постоянны, быстрее вырабатывали условные ритмы, чем дети со слабыми и непостоянными движениями пальцев рук). У. Кондор и Л.Сандерс показали, что движения здорового новорожденного обнаруживают много общего с ритмической организацией его будущего языка.

По наблюдениям В.В. Зеньковского, существует связь между речью человека и его манерой ходить. Уже элементы рефлекторной «ходьбы» – прыжки, взмахи руками имеют ритмический характер. Это способствует созреванию механизмов регуляции и помогает ребенку адаптироваться к имеющимся внешним условиям. Ритм включает в себя активную установку со стороны воспринимающего субъекта. Двигательные ощущения необходимы для ритмичного восприятия. «При лепетании ребенок активно двигается». «Ритм, успокаивающий детей – хорей («а-а-а» – пауза вместо безударного слога), – им пронизано все раннее детство, что в дальнейшем обеспечивает речи детей ритмичность, плавность и напевность».

Ритм тесно связан с моторным чувством, он воспринимается на слух как кинетическое ощущение, а моторные реакции заключаются в одновременной стимуляции мышц-антагонистов, вызывающих смену фаз напряжения и расслабления, без изменения пространственного положения органов. Развитие ритма не возможно в отрыве от общих движений тела, музыки, речи, пения. Что касается речевого ритма, то большинство исследователей детской речи относят начало его становления к периоду лепета и перехода к звукоподражаниям. Однако, мнения исследователей разнятся в отношении того обстоятельства, есть ли в лепетных цепях четко организованный ритм. Так С.Н. Цейтлин считает, что в лепете «слоги как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них, как ударного. И это отвечает артикуляторным способностям маленького ребенка – в начальных детских словах незаметно «перевешивание» по динамической силе одного из слогов».

Е. Н. Винарская, напротив, отмечает, что произносимые ребенком лепетные цепочки слогов уже организованы в ритмические группы и некоторые из них произносятся сильнее, чем другие. Н.Х. Швачкин в известных исследованиях об усвоении детьми ритма речи выявил, что в период от 6 месяцев до одного года дети способны к анализу звуковых ритмических конструкций. Методика исследования ритма, описанная Н.Х Швачкиным в работе «Развитие фонематического восприятия в детском возрасте» состояла в том, что он произносил «стук – стук» и учил детей хлопать при этом в ладоши. Если он произносил «стук» один раз – хлопков не было. Звуковой состав слова не играл роли. Лишь годовалые дети оказались способными различить звуковую оболочку слова и хлопали, услышав однократное «стук».

С. Н.Цейтлин приводит отрывки из дневника Менчинской, подтверждающие раннее чутье младенцев к ритмической стороне речи. Менчинская пишет о своем сыне: «Сегодня очень успешно повторил «Да», причем, тонко различая, говорилось ли «да» один или два раза. Ни разу не ошибся в подражании. В ответ на «да» отвечал «да». В ответ на «да-да» отвечал «да-да». В словах первого детского лексикона ритмическое начало проявляется уже достаточно сильно. Большинство ономатопей (звукоподражаний) и первых детских слов имеет ограниченный звуковой набор, но ярко выраженный хореический размер (ма-ма, па-па, дя-дя и др.) А те из них, которые являются односложными (дай, тук, бух и т.д.) удваиваются на хореический манер (дай-дай,тук-тук). К.И.Чуковский в известной работе « От двух до пяти» замечает, что отчетливей всего ритм и размер речи проявляется в стихе. Излюбленный детский размер – хорей. Не случайно хореична большая часть детских стихотворений. Стихи же, написанные другим размером, дети часто переделывают по-своему – на хорей. По наблюдениям К.И.Чуковского стихотворная форма речи, содержащая легко воспринимаемый и воспроизводимый ритм органично детской психике. Дети легко запоминают и воспроизводят стихи. В каком-то смысле ритмизированная речь стиха является облегченной формой речи, онтогенетически более ранней, нежели не ритмическая, не рифмованная речь.

Особый интерес для исследования представляет процесс овладение детьми темпоральными характеристиками речи. Спокойный и быстрый темп речи вызывают различные эмоции у говорящего и слушающего. В этом смысле темп связан с эмоциональной окрашенностью речи. От сформированности темповой структуры во многом зависит внятность речи. Большинство исследователей отмечают, что для детей дошкольного возраста характерна неустойчивость темпа, склонность к ускорению.

Что касается овладения детьми просодической категорией ударения, то этот процесс также относится к достаточно раннему этапу онтогенеза. Подтверждением этому может служить факт сохранения ударного слога в слове в случаях пропуска или сокращения количества слогов. Как правило, именно ударный слог в слове сохраняется ( «ди» - иди, «пуга» – пуговица), в то время как сохранение остальных зависит от степени их редуцированности, а также и от места в слове.

Овладение ребенком просодическими средствами речи тесно связано с овладением им слоговой структурой слова. Еще в 1899 году И.А. Сикорский установил, что овладение детьми раннего возраста слоговой структурой слова имеет ряд индивидуальных различий. Он выделил две группы детей, имеющих разные стратегии в усвоении слоговой структуры слова. Эту же особенность вслед за И.А. Сикорским отмечали Е.Н. Винарская (1987), А.А.Леонтьев (1999),С.Н.Цейтлин (2000) и др.

Одна группа детей идет по так называемому «слоговому» пути, то есть придерживается «холистической» тактики освоения языка, начиная с отработки ритмической структуры слова. Они произносят «скелет» нужного слова, сохраняя его слоговой состав, ударение, интонацию, не заботясь о звуковом наполнении слова. Дети второй группы используют так называемую «аналитическую» тактику постижения языка. Они пренебрегают ритмической структурой, сосредоточивая внимание на правильном произнесении звуков, наполняющих слово.

Теперь рассмотрим фонематические аспекты речевого онтогенеза.

Фонематические возможности представляют собою способность человека к восприятию и дифференциации тонких акустических признаков фонем, имеющих смыслоразличительные функции. Формирование фонематических языковых моделей в онтогенезе происходит в более поздние сроки, нежели моделей просодических. Однако ряд лингвистических, физиологических, психологических и педагогических исследований (А.Н. Бронштейн, Н.И Лепская, М.И. Лисина, Н.Х. Швачкин, Е.Н. Винарская, Л.И. Чистович, С.Н. Цейтлин и др.) позволяют соотнести начало их формирования с младенческим и ранним периодами жизни.

Р.Е. Левина выделила ряд онтогенетических этапов становления фонематических процессов:

1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации фонем родного языка, при этом ребенок не понимает обращенной речи.

2 этап предполагает возможность различения акустически далеких фонем при невозможности дифференциации акустически близких. Ребенок при этом воспринимает речь иначе, нежели взрослый, что во – многом обусловлено его собственным неправильным произношением.

3 этап отличается тем, что ребенок начинает «слышать» звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится не только правильно, но и неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе «прежнего косноязычного» и формирующегося нового произношения.

4 этап предполагает, что при восприятии речи у ребенка преобладают новые образцы, собственное его произношение почти нормативно, но фонематические дифференцировки недостаточно стойкие. Это становится очевидным при попытке воспроизведения незнакомых или малочастотных слов.

5 этап сопряжен с завершением развития процессов фонематического восприятия, когда и импрессивная и экспрессивная речь в фонематическом отношении правильны. Самым существенным признаком перехода на эту высшую ступень фонематического развития является то, что ребенок хорошо различает правильное и неправильное произношение.

Зарождение фонематическиого восприятия приходится на стадию развитого лепета. Еще до того, как ребенок начнет произносить слова, он уже приобретет опыт их узнавания и различения. Таким образом, фонематическое различение предшествует артикуляционному.

Сначала ребенок воспринимает лишь общий контур слов, выделяет наиболее контрастные звуковые противопоставления: согласный – гласный. Очень важно, что ребенок повторяет за взрослым законченные звукокомплексы, пусть и крайне упрощенные. В большинстве случаев это наиболее сильные части речевых отрезков – первые или ударные слоги. В ходе многократного прослеживания одного и того же звукокомплекса в соседстве с меняющимися другими ребенок научается распознавать акустические признаки именно данного слова и отличает его от других.

Постепенно из развличных вариантов звуковых сочетаний складываются языковые единицы – фонемы. Согласно исследованиям Н.Х. Швачкина, в развитии фонематического восприятия существуют две стадии: различение гласных и различение согласных. Каждая из них делится на ступени. В первой стадии он выделил одну ступень, которая реализуется в 3 последовательных рядах: различение «а» и других гласных; различение «и – у»; «э – о»; «и – о»; «э – у»; различение «и - э»; «у – а». Во второй стадии Н.Х. Швачкин выделяет 5 ступеней: различение наличия согласных; различение сонорных и артикулируемых шумных; твердых и мягких; различение сонорных; различение шумных. Пятая ступень (различение шумных) дифференцируется на 7 рядов по уменьшению степени контрастности в различении шумных звуков .

К концу первого года начинается углубленный анализ и дифференциация уже самих речевых звуков. Выделяются тембровый и тональный параметры. К этому времени ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым, для чего ему необходимы новые средства коммуникации. Такими средствами становится сначала пассивная речь (импрессивная), а затем инициативные высказывания самого ребенка (активная, экспрессивная речь). Главной речевой задачей этого периода является выделение смыслоразличительных единиц языка из других звуковых компонентов. Основными смыслоразличительными единицами большинства языков являются фонемы. Ребенок должен научиться избирательно считывать фонематические различия, анализировать тонкие фонематические характеристики, отделять их от звуковысотных.

Второй год жизни характеризуется быстрой динамикой развития фонематических возможностей (Н.Х. Швачкин, 1948, А.Н. Гвоздев, 1948, 1961, Ю. Б. Гиппенрейтер, 1959, В.И. Бельтюков, 1964, и др.). Причем для дифференциации фонем дети еще не могут использовать прямое проговаривание. В исследованиях М.И. Лисиной и М. Лопес Геваре установлены существенные различия между узнаванием детьми фонем родного и чужого язык подтверждающие мысль о том, что развитие фонематических возможностей в высокой степени зависит от речевой среды, в которой развивается ребенок. В ранний период онтогенеза формирование фонематической стороны речи прослеживается на протяжении ряда периодов: периода дофонетических универсалий, периода фонетических образов и жестов, периода фонетических представлений и фонетических обобщений (здесь мы воспользуемся периодизацией Е.Н. Винарской).

Сначала ребенок воспринимает лишь общий контур слов, выделяет наиболее контрастные звуковые противопоставления: согласный – гласный. Очень важно, что ребенок повторяет за взрослым законченные звукокомплексы, пусть и крайне упрощенные. В большинстве случаев это наиболее сильные части речевых отрезков – первые или ударные слоги. В ходе многократного прослеживания одного и того же звукокомплекса в соседстве с меняющимися другими ребенок научается распознавать акустические признаки именно данного слова и отличает его от других. Постепенно из различных вариантов звуковых сочетаний складываются языковые единицы – фонемы.

Таким образом, фонематическое предпосылки речевого развития предшествуют артикуляционным.

Далее обратимся к артикуляционным аспектам речевого онтогенеза. Процесс овладения звуковой стороной речи не может быть рассмотрен без становления моторных предпосылок артикуляции. Этот аспект речевого онтогенеза затраивается в ряде исследований (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, 2001, Н.А. Бернштейн, 2004, М.К. Бурлакова, 1997, Е.Н. Винарская, 2005, С.В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова, 2001, Г.М. Лямина, 1958, С. Пинкер, 2004, А.Н. Леонтьев, 2003, Т.Н. Ушакова , 1975 и др.).

Под процессом артикуляции понимается деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба и т.д.), необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов. Артикуляция формируется прижизненно как всякое произвольное движение на основе нейросоматических предпосылок, реализуемых в определенной языковой среде социума.

Проследим генезис артикуляционных возможностей ребенка в процессе развития. Гортань новорожденного выдается вперед и занимает носовой проход, создавая анатомическую возможность обеспечения витальных потребностей: пить и дышать одновременно. Таким образом, новорожденный физиологически не может продуцировать иные звуки, кроме крика.

С фонетической точки зрения крик новорожденного был описан А.Н. Гвоздевым, Е.Н. Винарской, Г.М. Ляминой, Е.Е. Ляксо и др. как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается гласноподобный звук разной степени открытости. В период гуления, возникающего около 2 месяцев жизни, и, являющегося закономерным звеном усвоения фонетики, артикуляция является нелокализованной и неопределенной.

К трем, а по некоторым данным к четырем – пяти месяцам жизни гортань опускается глубоко в горло, открывая полость позади языка.Поскольку артикуляция является вторичной по отношению к физиологическому механизму, обеспечивающему витальные потребности младенца в питании и дыхании, то первыми среди согласных появляются заднеязычные или губные звуки, локализация которых по месту образования соответствует наиболее сформировавшимся по времени группам мышц. При указании на порядок появления согласных авторы (Г.М. Лямина, 1958, В.И. Бельтюков, 1977, А.Д. Салахова, 1973 и др.) не указывают на характер питания (естественное или искусственное вскармливание) и особенности пищевого поведения. Пищевое поведение является сложноинтегрированным актом, появляющимся с момента рождения. Исследования Б.К. Микитулова, А.Г. Конзавцева, С.В. Гречаного, М. De Bodt, S. P. da Costa нацеливают на наблюдения за пищевым поведением младенца для определения тех или иных мышц языка, нижнеглоточных и губных мышц, их скоординированного взаимодействия, поскольку в процессе приема пищи ребенок непроизвольно выполняет те оральные движения, которые впоследствии будут необходимы для нормального формирования движений артикуляционного аппарата, артикуляционных укладов звуков.

Резкое увеличение слов активного словаря в период между 12 и 18 месяцами во многом также связано с тренировкой артикуляторных возможностей. На третьем году жизни, с включением третичных полей лобных долей мозга, обеспечивающими связь со всеми отделами мозга, координируется и активизируется общая и артикуляционная моторика, обеспечивающая произношение. С этого периода онтогенез артикуляторной моторики тесно связан с детским звукопроизношением. Следует подчеркнуть влияние характера пищи и питания на тренировку органов артикуляционного аппарата. В этот период дети владеют ложкой, самостоятельно пьют из чашки и тщательно прожевывают твердую пищу. Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе четырех исходных « фонемных гнезд» (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций).

Развитие звуковой стороны речи происходит горизонтально и вертикально в каждом из исходных гнезд. На вертикальном пути наблюдается строгая преемственность в появлении звуков, последующие звуки «наследуются», «вытягиваются» из предшествующих. Основу появления звуков составляют созревающие артикуляторные возможности ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлении звучаний, образовании фонематических дифференцировок. Происходит «расщепление» фонемы, представляющей собою исходно « сплав» для вновь возникающих форм. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя ветвями, что и составляет систему фонемного строя ребенка. месяцами.

Начальным этапом звукового развития может быть назван рефлекторный крик, который к 2-3 месяцам жизни становится всё более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. Крик можно считать общим источником, в котором берут свое начало не только просодические, звукопроизносительные механизмы. До 2 месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробную дифференцировку плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки.

В сочетании с выразительными мимическими интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребёнка. В 2-4 месяца у ребёнка появляются короткие звуки – гуканье, а затем и гуление. Звуки гуканья и гуления не несут смыслового содержания, но имеют определённую интонацию, с их помощью ребёнок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца, когда звуки гуления делаются достаточно отчётливыми по интонации (М.П. Денисова, Л.Г. Розенгард-Пупко и др.).

Появляющийся в этот период лепет рассматривается одними авторами как игра самим процессом произнесения, а другими – как продукт подражания речи окружающих. В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребёнка появляется возможность артикулирования слогов лепета: па, пу, та (Р.В. Тонкова-Ямпольская). К шести месяцам ребёнок начинает обозначать предметы и действия (мам, ма, бу, гу), а к 7 месяцам звуками обозначает потребности, действия, явления (С.Д. Мелешко).

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. От 7-8 месяцев до 1 года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи.). По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне -, средне- и заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твёрдые и мягкие. По мнению В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой, лепет даже более дифференцирован, чем система фонем русского языка, которую ребёнку придётся освоить.

К концу первого года жизни ребёнка появляются первые слова, в большинстве своём состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама, ляля и др.). А.Н. Гвоздев приходит к выводу, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательного анализатора. Противоположенное мнение высказывает Д.Б. Эльконин, считая, что усвоение звуков речи находится в зависимости от их акустических свойств. В.И. Бельтюков в результате многолетних исследований делает вывод, что при ведущей роли слухового анализатора для усвоения звучащей речи, конкретная последовательность овладения произношением звуков определяется их артикуляционными способностями, а также закономерностями развития функций речедвигательного анализатора. Функция речедвигательного анализатора в своём развитии значительно отстаёт от слухо - речевого анализатора.

Ход усвоения звуков речи, подчинённый закономерностям развития речедвигательного анализатора, идёт от грубых артикуляционных дифференцировок к всё более тонким, а усвоение конкретного звука происходит путём постепенного перехода от более лёгкого артикуляционного уклада к более трудному. У большинства детей следующий порядок усвоения согласных (по данным С.Н Цейтлин): губные появляются раньше язычных, твёрдые губные – раньше мягких губных, мягкие зубные – раньше твёрдых, смычные – раньше щелевых, а свистящие – раньше шипящих.

Несмотря на значительные индивидуальные различия в овладении младенцами и детьми раннего возраста фонетической стороной родного языка, многие исследователи предполагают существование некоторых общих закономерностей А.Н. Гвоздев, Н.Х Швачкин, С.Н. Шаховская, О.Е. Громова М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина и др.).

В таблице представлен приблизительный возраст появления звуков в раннем онтогенезе.

Приблизительные сроки появления звуков в раннем речевом онтогенезе

Таким образом, онтогенетически артикуляционный праксис (моторика артикуляционного аппарата) формируется последовательно от врожденных программ центральной нервой системы (крик, гуление, ранний лепет, через поздний слоговой лепет начало синергетического взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов) к появлению первых слов, фраз и дальнейшей тонкой дифференциации артикуляционных укладов и артикуляционных мелодий в различных фонетических вариантах.

Очевидно, что фонетические закономерности речевого онтогенеза не существуют сами по себе. Они в значительной степени испытывают влияние (и в свою очередь влияют) формирующейся лексико – грамматической стороны речи. Поэтому далее необходимо рассмотреть основные механизмы присвоения лексического и грамматического.

Лексические аспекты раннего речевого онтогенеза.

Процесс овладения словом и связной речью традиционно являлся предметом интереса гуманитарного знания.

Одним из первых обратил внимание на овладение словом маленьким ребенком В. Штерн, рассмотревший это в рамках теории конвергенции двух факторов. Заслугой В. Штерна стало выделение критических переломных моментов в присвоении слова, изменивших взгляды на речевой онтогенез как эволюционный линейный процесс. В. Штерн показал, что в возрасте от одного года до одного года шести месяцев наблюдается «скачок» в овладении ребенком речью – возникают вопросы о названии предметов «Кто это?», «Что это?» и быстро возрастает активный словарь ребенка.

Из практически «неговорящего» и лишь понимающего простейшие инструкции взрослых с опорой на ситуацию, мимику и жесты ребенок фактически превращается в активно говорящего. В. Штерн считал причиной роста активного словаря «великое лингвистическое открытие» ребенка, суть которого состоит в постижении связи между предметом и словом фактически до речевого опыта - «каждый предмет имеет свое название». Это объясняет появление вопросов ребенка и его «семимильные шаги» в пополнении словаря. Отсюда следовало, что ребенок уже в раннем возрасте способен к теоретическому обобщению очень высокого порядка. В. Штерн считал, что развитие речи ребенка определяется конвергенцией наследственных задатков и среды, поставляющей языковой материал. Наследственные задатки определяются тремя врожденными тенденциями – экспрессивной, социальной (коммуникативной) и интенциональной, то есть направленностью на значение и смысл. Актуализация интенциональной тенденции во второй половине второго года жизни оказывается, по В. Штерну, ответственной за бурный рост активной речи ребенка. По сути, В. Штерн интеллектуализировал процесс речевого онтогенеза: открытие посредством взаимного усмотрения принципов функционирования речи предваряло собственно практику речевого общения.

Такая интерпретация не могла не вызвать оживленной полемики, в которой единственным сторонником теории В. Штерна оказался К.Бюлер, присовокупивший к первому «великому лингвистическому открытию» ребенка «второе открытие», которое ребенок делает в три года, постигая флективную природу языка. Открытие ребенком основного принципа флективности языка состоит в том, что отношения между словами могут выражаться посредством звуковых изменений слов.

Следствием второго лингвистического открытия становилось овладение ребенком грамматической структурой языка и его синтаксисом. Основным аргументом оппонентов В. Штерна стали факты, неоспоримо свидетельствующие о том, что слово для ребенка вплоть до младшего школьного возраста является атрибутом предмета, таким же, как и другие его свойства (К. Коффка, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А. Валлон). Слово выступает для ребенка как неотъемлемое свойство предмета, как определение и даже объяснение самого предмета (Ж. Пиаже), причем ребенок не усматривает произвольности и условности связи названия и предмета.

Прекрасной иллюстрацией этой позиции ребенка в отношении речи могут служить эксперименты с переименованием, впервые выполненные Ж.Пиаже и затем воспроизведенные Л.С. Выготским. На вопрос о том, почему предмет называется именно так, а не иначе, дети апеллируют к свойствам предмета («Собаку назвали собакой, потому, что она лает»). Предложение переименовать предмет отвергают большинство детей дошкольного возраста: «Собаку нельзя назвать коровой, потому, что она лает и у нее нет рогов».

А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин предлагают другую интерпретацию этого феномена. Вначале вопросы ребенка представляют собой простую эхолалию (подражание взрослому), попытку вступить с ним в общение. Замечено, что если взрослый не использует вопросы «Кто это?», «Что это? » для привлечения внимания ребенка к предмету, ребенок также не использует их в общении с взрослым. Таким образом, вопросы о названиях предметов, сопровождаемые указательным жестом, являются не чем иным, как способом выделения предмета в совместной с взрослым деятельности, проявлением ориентировочной деятельности ребенка.

Прямо противоположная интерпретация развития речи в детском возрасте предлагается в теории оперантного научения. Развитие речи понимается как процесс имитации ребенком речи взрослого и подкрепление ее взрослым. Регуляторами процесса усвоения речи выступают классическое и оперантное обусловливание (Б.Ф. Скиннер). Классическое обусловливание обеспечивает развитие понимания речи, а оперантное – ее активное продуцирование. Однако, простое подражание вряд ли может объяснить усвоение ребенком сложных грамматических и синтаксических конструкций, включение в активный словарь новых слов с «первого раза», без повторений и подкреплений, являющихся, как известно, обязательными условиями процесса научения.

Оригинальная теория овладения словом создана К.И. Чуковским. Во многом она смыкается с теорией речевого онтогенеза, развиваемой в рамках культурно- исторического подхода в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца. Речь, в понимании К.И. Чуковского, выступает как средство общения, определяя возможности сотрудничества ребенка с взрослым в процессе присвоения социо - культурного опыта.

Овладение словом открывает дорогу к опосредованию психических функций знаком и развитию высших форм психической деятельности – понятийного мышления, смысловой логической памяти, произвольных форм восприятия, памяти и внимания. Слово создает основу для преобразования внешней формы предметно- практической деятельности во внутреннюю психическую деятельность и формирования человеческого сознания в процессе интериоризации (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

К.И. Чуковский считал, что усвоение ребенком слова нельзя рассматривать, как простую имитацию речи взрослых. По его мнению, ребенок овладевает словом, действительно, путем подражания, но это подражание носит активный творческий характер. Ребенок активно конструирует речь, нередко в полемике с взрослым, которая носит как неосознанный, так и намеренный характер. К.И. Чуковский отмечал, что ошибки и неточности ребенка удивительно логичны – они всегда отражают какую - то общую закономерность построения речи, однако, не учитывают исключений из правил, многочисленных в каждом языке. К.И. Чуковский писал о том, что с двух до пяти – шести лет «каждый ребенок – гениальный лингвист, а потом гениальность утрачивается». Неологизмы ребенка исключительно верны и точны, поскольку отражают общие законы словообразования. Речевая одаренность ребенка, «чуткость к речевому материалу», позволяет ему, как считал К.И. Чуковский, в три-четыре года практически овладеть родным языком, преодолев разрыв между доречевой и речевой эпохами развития.

Ранний и дошкольный периоды развития выступают, по К.И. Чуковскому, сензитивными периодами речевого развития, то есть периодами максимальной чувствительности к речевым взаимодействиям. Природу речевой одаренности ребенка К.И. Чуковский усматривал в активном отношении к речевой действительности. Он убедительно демонстрировал практически- действенный характер исследовательской деятельности ребенка.

Ж.Пиаже рассматривал развитие речи ребенка неразрывно с развитием его мышления. В ранних работах Ж. Пиаже исходил из прямой связи речи и мышления, полагая, что речь ребенка является формой выражения его эгоцентризиа. В более поздних исследованиях он связывал усвоение речи с репрезентативным интеллектом ребенка и рассматривал его как условие формирования операционального интеллекта.

Большинство исследователей отмечают, что при овладении словом дети проходят особый ранний этап, имеющий, по словам С.Л. Рубинштейна, «преходящий характер». О. Йесперсен называл его «малой речью», Л.С. Выготский – «автономной речью». В.Вундт употребил по отношению к раннему этапу овладения словом понятие «мнимо - детская речь», считая, что она навязывается ребенку «няньками», «подделывающимися» под детскую речь.

В этот период слово не выполняет еще в полной мере обобщающей функции, что свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Между детьми отмечаются значительные индивидуальные различия, касающиеся как количественного, так и качественно – технологического аспекта присвоения речевого опыта. У одних детей словарь увеличивается равномерно, поступательно, у других – процесс накопления лексического материала происходит латентно. Во втором случае возникает ощущение скачкообразности накопления словаря. В обоих случаях у взрослых, наблюдающих за ходом присвоения слова, возникает ощущение «тайны», « сакральности» происходящего, поскольку «называние» мира вещей и явлений означает его появление, рождение для ребенка.

Первой ступенью овладения словом является появление и упрочение его на уровне понимания (С.Н Цейтлин, Е.Н. Винарская, Н.С. Жукова и др.).

В работах Н.С. Жуковой выделены 6 уровней понимания слова:

· I уровень – выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнаёт знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребёнок проходит от 3 до 6 месяцев.

· II уровень – понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.п.

· Этот уровень здоровый ребёнок проходит от 6 до 10 месяцев.

· III уровень - понимает название отдельных предметов и игрушек: понимает только название предметов и игрушек (10-12 месяцев); узнаёт их на картинках (12-14 месяцев); узнаёт их на сюжетной картинке (15-18 месяцев).

· IV уровень – понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит », «Кто спит?» и т.д понимает двуступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню. Принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.; понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чём ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2г.6мес. – 3 года).

· V уровень – понимает прочитанные короткие рассказы и сказки ( 2 г. 6 мес. – 3 года).

· VI уровень – понимает значение сложноподчинённых предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Формирование лексики в онтогенезе во многом обусловлено получением разнообразного чувственного опыта, лежащего в основе представлений ребёнка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Первоначально общение взрослого и ребёнка носит односторонний характер и вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определённой конкретной ситуацией.

По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесённости большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесённость и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребёнок может называть и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета.

Л.Б. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

· нулевой стадией обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося название только с конкретным предметом; названия предметов, таким образом, является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

· ко второму году жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных;

· в возрасте трёх лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщённо название предметов, действий, признаков в форме имени существительного (полёт, краснота).

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводит к постоянному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

По данным Н.М. Аксариной, к полутора годам у ребёнка запас слов – около 30-40; к 2 годам – 300, к 3 годам словарь быстро увеличивается до 1200 - 1500 слов. По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3года 6 мес. – 1110, 4 года – 1926. По материалам В. Штерна, к полутора годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-300, к 3 годам – 1000-1100, к 4 годам – 1600 слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,9% наречий,1,9% междометий и частиц.

Обратимся к условиям гармоничного присвоения лексического опыта. Очевидно, что главными из условий являются:

· наличие широких и вариативных возможностей для получения чувственного опыта в качестве необходимой базы для словесной номинации;

· развитие мышления и других психических процессов;

· формирование просодического и фонетико-фонематического компонентов речи;

· наличие достаточных в количественном и качественном отношении лексических стимулов среды;

· доступность получения лексических стимулов в процессе гармоничного взаимодействия с близкими взрослыми.

Важнейшей ступенью лексического онтогенеза оказывается период 20- 24 месяцев, когда ребенок начинает использовать комбинации слов и определяются начальные семантические категории. Это: принадлежность (моя киса), местоположение (папа там), желание, требование (хочу пить), покидание ( баба пока, пока), отрицание или отказ ( кушать нет) и некоторые другие. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках. Однако, лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. На раннем этапе речевого развития довольно типичен « телеграфный стиль», хотя часто включаются и « не телеграфные» слова, особенно достаточно частотные в речи окружающих взрослых. Такие согласованные «словосочетания», часто употребляемые в бытовой речи, могут очень рано усваиваться ребенком, несмотря на их грамматическую сложность.

Сошлемся также на исследование О. Е. Громовой, в котором проведен сравнительный анализ слоговой структуры слов ребенка на материале английского и русского языков. Она подчеркивает, в частности, что русские дети при усвоении первых глаголов должны иметь достаточно сформированную слоговую структуру слова, так как этого требует языковой материал русского глагола. «Маленькие дети, воспитывающиеся в русскоязычных семьях, при усвоении первых глаголов сталкиваются со сложным, информационным «речевым потоком». Это связано со значительным смысловым разнообразием самих глаголов, представленных в начальном детском лексиконе, сложностью глагольного формообразования и способов его выражения в современной русской грамматике (спряжение, вид, число, время, лицо и т. п.), так и с фонетическим оформлением этих слов, которые преимущественно имеют 2-3 слога». О. Е. Громова предостерегает русскоязычных родителей и педагогов от опасностей игнорирования фундаментальных закономерностей функционирования родного языка и чрезмерной ориентации только на материалы зарубежных публикаций. По ее мнению, это может вызвать неправильную оценку такого общеизвестного факта детской речи, как преимущественное использование простых звукоподражаний вместо нормативных глаголов русскими детьми в возрасте до двух лет. Накопление и уточнение словарного запаса является важнейшим условием перехода к овладению фразовой речью, требующей соответствующего грамматического оформления.

Рассмотрим грамматические аспекты речевого онтогенеза. Начало использования предложений является значимой ступенью речевого развития. Они отражают сложнейшие психологические и психофизиологические процессы, происходящие в психике ребенка. Обратимся к ступеням овладения ребенком лексико – грамматической стороной речи. Для правильного употребления стандартного предложения по схеме « объект – субъект – предикат» (например, «Мама режет ножом») ребенок должен использовать: адекватную форму глагола в 3-м лице настоящего времени; адекватную форму творительного падежа существительного; выстроить слова в правильной последовательности, принятой в русском языке.

При этом он должен различать слова, относящиеся к женскому или мужскому варианту, то есть у него должны быть сформированы категории слов, относящиеся к разным видам склонений. Кроме того, у ребенка должно быть сформировано умение различать глаголы разных видов спряжений, то есть иметь целую систему грамматических отношений и структур. Когнитивную основу этого процесса составляет формирование обширного круга категориальных структур.

Вопрос о механизмах овладения фразовой речью до сих пор является дискуссионным. Н. Хомский предположил, что младенец имеет врожденную «универсальную грамматику», подсказку для которой дает родной язык. Ж. Пиаже, к не соглашаясь с позицией Н. Хомского, предположил, что в ходе онтогенеза происходит построение, конструирование когнитивных языковых структур, выполняющих грамматические функции.

Действительно, усвоение грамматических форм начинается с признаков, которые ребенок способен уловить легче, чем другие. В свое время А.Н. Гвоздев обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Так раньше других усваиваются грамматические категории единственности – множественности, действия, предметности, имеющие ярко выраженную « чувственную» (наглядную) основу.

А.Н. Гвоздев выделяет несколько периодов формирования грамматического строя речи:

Первый период, по его мнению, является временем предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1года 3 мес. до 1 года 10 мес.) и включает в себя 2 этапа:

1.Этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребёнок использует отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребёнка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые использует ребёнок, не имеют определённой грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух- би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2. Этап предложений из нескольких слов – корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес. На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребёнка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом) ребёнок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом). При комбинировании аморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных ситуациях.

Второй период связанс усвоением грамматической структуры предложений (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Он, в свою очередь, может быть разделен на 3 этапа:

1.Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 месяцев). Грамматическими новообразованиями этого времени являются: использование в речи различные формы одного и того же слова;согласование существительных в именительном падеже ед.ч. с глаголом изъявительного наклонения (Мальчик играет), некоторые формы глагольного управления (Дай кису»); расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла); появление первых фраз (Вот таи – Вот шары); употребление в речи прилагательных, чаще в именительном падеже ед.ч. мужского и женского рода, без согласования с существительным. При этом у многих норматично развивающихся детей возрасте 2 лет – 2 лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребёнок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления.

2. Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Новообразованиями грамматической сферы речи данного приода являются: усвоение наиболее общих, наиболее продуктивных правил формообразования. Использование в речи наиболее частотных флексий (окончаний);стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки;) усвоение беспредложных форм косвенных падежей: винительного, родительного и творительного; дифференциация форм ед. и мн.ч глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2 лица мн.ч), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского и среднего рода;наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным; усвоение личных местоимений; появление в устной речи предлогов: в, на, у, с но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний;расширение структуры предложения до 5-8 слов, появление сложных предложений, сначала бессоюзный, затем сложноподчинённых с союзами.

На третьем этапе происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Среди грамматических «достижений» ребенка следует отметить, что он: правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы; усваивает более частые правила словоизменения,в том числе дифференциацию морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ам», «-ах», падежных окончаний;

-закрепляет согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах; усваивает многие служебные слова; усваивает сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

Остановимся на факторах, способствующих присвоению детьми речевого опыта. По мнению М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, С.Ю. Мещеряковой и др., основными факторами являются:

· эмоциональный контакт с взрослым;

· контакт в ходе совместных действий;

· голосовые взаимодействия.

Таким образом, характер протекания речевого онтогенеза зависит от целого ряда биологических и социальных факторов (строение речевой системы, сенсорной сферы, первичная интеллектуальная сохранность, наличие в ближайшем социальном окружении достаточного количества и качества речевых стимулов и т.д ).

Нарушение одного или нескольких из них может привести к дезонтогениям речевого развития.

Нарушения, характерные для нормального развития речи детей раннего возраста

1-2 2-3 (и позже)

Словообразова­тельные инновации

К 2 (2,6) г. - первые словообразовательные инновации (сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами и прилагательные с суффиксами притяжательности)

С 3 (и позже) - увеличение количества инноваций в речи детей.

Итак, следует анализировать, насколько типично развивается речь ребенка. Если у ребенка еще остаются какие-то речевые нарушения, обычно исчезающие к данному возрасту, следует обращать на это внимание.

Мы видим, что есть разнообразные нарушения, имеющие общую причину, -недоразвитие способности ребенка к обобщению. Отсюда - малый словарь (в норме лексический взрыв в развитии лексикона происходит в тот момент, когда ребенок делает открытие, о котором писал в начале ХХ века немецкий психолог В.Штерн: каждый предмет имеет свое имя), отсутствие сверхгенерализаций - и лексико-семантических, и морфологических (т.е. отсутствие умения образовывать формы по аналогии), длительное сосуществование предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных: «кататя аизах и коньки» (на лыжах и коньках).

Признаки риска задержки речевого развития.

После 1,6 лет такими тревожными признаками являются:

• отсутствие или очень малый пассивный словарь;

• отсутствие специфического детского активного словаря (со словами языка нянь, протословами, застывшими фразами, искаженными нормативными словами);

• отсутствие лексико-семантических сверхгенерализаций;

• отсутствие коммуникативных жестов.

После 2:

• малый пассивный словарь;

• очень малый специфический детский активный словарь;

• отсутствие лексико-семантических сверхгенерализаций;

• голофразы (отсутствие двусловных высказываний).

После 2,6:

• слоговая элизия;

• замена гласных (кроме замены Ы на И);

• тенденция к конечному открытому слогу;

• большой разрыв между пассивным и активным словарем;

• слова «языка нянь»;

• предложения «телеграфного стиля».

После 3 лет:

• большое количество согласных и метатезиса;

• отсутствие предлогов;

• отсутствие формообразовательных инноваций;

• длительное сосуществование предложений, грамматически правильно неправильно оформленных.

Патологические, аномальные ошибки, не свойственные детям с нормальным речевым развитием.

В логопедической литературе указывается довольно много ошибок, специфических для «аномальной детской речи». Я выбрала из них то, что действительно не встречается в речи детей в норме:

• воспроизведение слова через два гласных звука;

• последовательная замена всех звонких согласных глухими (и наоборот), а также всех мягких твердыми (и наоборот);

• употребление неизменяемого слова с предлогом («с мама»);

• дисгармония развития различных компонентов языковой способности.

К аномальным ошибкам примыкает такое явление, как дисгармония развития различных компонентов языковой способности.

Действительно, развитие различных компонентов языковой способности тесно взаимосвязано.

Из всех фонетических явлений, характерных для звуковой системы ребенка до двух лет, основной «тормозящей силой» является слоговая элизия. Ее наличие в речи ребенка замедляет развитие лексикона. Лексический взрыв (а следовательно, и быстрый рост активного