Состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического воспри­ятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внима­тельно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повто­рении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоя­тельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического воспри­ятия выражается в:

v нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

v неподготовленности к элементарным формам звукового ана­лиза и синтеза;

v затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонема­тического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая сма-анность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формиро­вании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей сФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.

Ребенка зачисляют в группу детей сФФНР, если у него нару­шено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстрой­ство, при котором у детей с нормальным слухом и первично со­хранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонеморазличения.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих при­знаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее вырази­тельным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, по­нимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. На­блюдается недостаточная речевая активность, которая с воз­растом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус­тойчивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительно сохранной смысловой, логичес­кой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инст­рукции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает специфические осо­бенности мышления. Обладая в целом полноценными пред­посылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им прису­ще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд­ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замед­ленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с об­щим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у де­тей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развива­ется понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игро­вой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить дис­социация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Пер­вичная патология речи тормозит формирование потенциаль­но сохранных умственных способностей, препятствуя нормаль­ному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно рече­вых трудностей их интеллектуальное развитие приближает­ся к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отме­чается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефи­цит общения также могут быть отнесены к факторам, тормо­зящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динами­ка речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непро­дуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественно­го числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характер­ны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нор­мативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспе­чивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев явля­ется достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к пере­носу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточ­ность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до раз­вернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделяюттри уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства об­щения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко ис­пользуются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, дей­ствий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу зна­чений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Пассивный словарь детей шире активного. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической нео­пределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое офор­мление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими воз­можностямиих слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно про­износимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие нахо­дится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня яв­ляется ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему ха­рактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Об­щение осуществляется посредством использования постоян­ного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцирование обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы­тиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменя­ют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматичес­ких конструкций:

Много трудностей испытывают дети при пользовании пред­ложными конструкциями: часто предлоги опускаются вооб­ще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возмож­на и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб рас­тет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентиро­ваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. На­рушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сло­гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического вос­приятия, их неподготовленность к овладению звуковым ана­лизом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрика­ты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распро­страненные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики, граммагического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие труд­ности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.