Лекция 3. Развитие коммуникации в онтогенезе

Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначение — осуществление и поддержание контактов между людьми и группами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность.

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Диалог — это двустороннее общение, при котором происходит смена ролей говорящего и слушающего. В этой ситуации общения высказывания слушающего — определенная реакция на предыдущую реплику собеседника. Говорящий получает недвусмыс­ленный и явный отклик на свое высказывание, что воздействует на дальнейшее течение его речи.

Монолог, напротив, не ориентирован на непосредственную реакцию слушающего. Здесь говорящий пользуется большей свободой самовыражения. Среди монологов различаются собственно монологи, ни к кому не адресованные («уединенные»), и так называемые обращенные монологи. Хотя последние и имеют адресат, они не требуют от него прямого речевого отклика, сиюминутной реакции (Якубинский, 1986).

Поведение матери — это призыв к ребенку вступить с ней в эмоциональный контакт. „Эмоциональное заражение" играет важную роль в формировании контактов ребенка с окружающими. Это та основа, на которой в перспективе формируется его индивидуальность. По данным М. Ю. Кистяковской, положительное эмоциональное воздействие настолько значимо для ребенка в первые месяцы жизни, что окрашивает его дальнейшее неврологическое, психологическое и даже интеллектуальное развитие. Таким образом, единственным социальным источником положительных эмоций для 2—3 месячного ребенка является мать. Важным фактором развития младенца является ее простое присутствие возле него. Это один из главных моментов установления контакта матери с ребенком. Существенным также является и временной фактор. Мать проводит с новорожденным почти все время, пока он бодрствует. Это закладывает те основы, на которых формируется эмоциональное взаимопонимание.

Отсутствие матери или ее раздраженные интонации вызывают вокализа­ции крика, переходящего в плач. Все эти факты свиде­тельствуют о появлении эмоционального аспекта коммуникации, кото­рый является первоначальным. На данной стадии формируются симптомы положительного и отрицательного эмоционального состояния ребенка (2—3 месяца).

Становление форм коммуникации происходит постепенно. Так, в поведении ребенка от рождения до одного года можно выделить четыре этапа в зависимости от преобладания той или иной формы общения.

I этап: от рождения до 2,6 месяца

На начальном этапе развития ребенка „общение" носит односторонний характер и осуществляется прежде всего благодаря предметным действиям матери (она кормит ребенка, устраняет причины дискомфорта, успокаивает его). Иногда эти действия озвучиваются (мать поет, что-то приговаривает). Однако эти вокализации только субъективно для матери являются обращенными к ребенку. Реально же они носят эмоциональный характер, а их функция — сопровождение соответствующих предметных действий. Это собственно монолог.

Единственная реакция ребенка в этот период — вокализации крика. Однако они не имеют никакого отношения к коммуникации, так как обусловлены двумя биологическими потребностями: пищевой и оборонительной (Винарская, 1986). Это всего лишь предпосылки для коммуникации, а не ее акт.

II этап: от 2—2,6 до 5—6 месяцев

На этом этапе формы общения матери с маленьким ребенком — это ее „обращенный" монолог. Сразу отметим, что здесь не исключена полностью ответная реакция адресата, но действие „инициатора общения", как бы ведущего, безусловно, преобладает. При этом мать соотносит свое поведение (как вербальное, так и невербальное) с реакцией ребенка. Индивидуально обращенный монолог матери имеет звуко-жестово-мимическую структуру. Главной является мимика, особенно улыбка — сильный стимул для ответной реакции ребенка (Изард, 1980). Большое значение приобретают жесты; особенно выразительными бывают движения рук.

Жесты и мимика, как правило, сопровождаются звуками голоса Звуки могут быть как речевыми (сцепление лексически значимых единиц), так и неречевыми (ласковые причмокивания, поощрительные и предостерегающие возгласы).

Мелодическая сторона такого „обращенного" монолога характеризуется прежде всего общим замедлением темпа, при котором наблюдается не только большее количество пауз, но и их большая (в 1,5 раза по сравнению с нормой) длительность. При этом слоги растягиваются и удлиняются, а порой их число увеличивается (ка//ак). Часто возникают неосознанная рифма и ритмизация, что создает впечатление особой напевности:

В пределах одного слога варьируется частота основного тона, что воспринимается как восклицание. Присутствует интонация незавершенности, рождающая ощущение, что общение будет продолжено. Совокупность перечисленных признаков создает впечатление большей рельефности и эмоциональной насыщенности, чем при обращении к взрос­лому человеку. Мелодика такого „обращенного" монолога обладает по­ложительным эмоциональным воздействием — ребенок успокаивается. Эти данные вполне согласуются с известным суждением Л. С. Выгот­ского о том, что ребенок понимает эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом.

В этом же возрасте ребенок начинает воспринимать обращение ма­тери и пытается на него ответить общей двигательной активностью (комплексом оживления), вокализациями гуденья, улыбкой, т. е. возни­кает общение, поскольку „обращенный" монолог матери получает ви­димый и воспринимаемый ею отклик со стороны ребенка. Таким обра­зом, форма общения приближается к диалогу.

III этап: от 5—6 до 10—11 месяцев

Общение матери с ребенком развивается в направлении от „обра­щенного" монолога к диалогу.бВ плане овладения формами общения этот этап принципиально нов для ребенка. Как уже было отмечено, к этому времени у него складываются эмоциональный и фатический аспекты коммуникации, что дает ему воз­можность стать инициатором общения. Улыбки, жесты, стремление при­близиться к матери, сопровождающиеся вокализациями гуденья и гуканья, свидетельствуют о том, что ребенок хочет общаться с ней и выражает это желание доступными ему средствами. Сущность общения на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда одновре­менно выражают свое эмоциональное состояние, как бы ведут свои ком­муникативные партии. Это синкретическое единство монолога и диалога можно назвать дуэтом.

В научной литературе эту форму коммуникативной деятельности ре­бенка принято называть „лепетными" монологами. Они осуществляются невербальными звуковыми средствами и не передают какую-либо инфор­мацию, а выражают увлеченность чем-либо, игровую активность ребенка (Носиков, 1985). Эти монологи имеют место и в присутствии взрослых, и когда он играет с игрушками. Ребенок получает удовольствие от „гово­рения" вслух. Поэтому, на наш взгляд, правильнее называть эту форму не „лепетным" монологом, а „дуэтной партией" ребенка.

Мелодическое оформление таких самопроявлений ребенка возникает под влиянием „обращенных" монологов матери. Об этом свидетельствуют общие свойства первых и вторых. Детские вокализации, как и „обращен­ные" материнские монологи, характеризуются незавершенностью интонации, перепадом частоты основного тона, удлинением ударных гласных.Таким образом, ребенок начинает свое общение с матерью с дуэта, который по своей функции сродни монологу, а по своей форме — диалогу.

IV этап: от 8—9 до 12—14 месяцев

На этом этапе вокализации жесты, мимика как матери, так и ребенка приобретают собственно коммуникативную значимость. Мелодика речи матери теперь является не только эмоционально воздействующим фактором, но и осознается ребенком как знаковый феномен, позволяющий дифференцировать вопрос, побуждение, перечисление. Многие исследователи отмечали раннее восприятие детьми основных интонационно-коммуникативных контуров (утверждения, вопроса и побуждения в речи взрослых (Аксарина, 1961; Болинджер, 1972; Кольцова, 1961).

Развитие средств коммуникации

Как известно, коммуникация осуществляется не только вербальными средствами, но и невербальными. Последние играют важную роль в акте коммуникации. Без них, как отмечает И. Н. Горелов, речевое общение не может обойтись.. Невербальные средства подразделяются на жестово-мимические и звуковые.

Как уже было нами отмечено при описании аспектов и форм комму­никации, первыми средствами, возникающими уже к третьему месяцу жизни ребенка, являются мимические. Это, прежде всего улыбка, приобре­тающая к этому возрасту статус „социального жеста", выражение лица, а также направление взгляда. Обращенный на взрослого партнера ком­муникации взгляд ребенка выражает призыв вступить с ним (ребенком) в контакт (реализация фатического аспекта коммуникации). Отрицатель­ное эмоциональное состояние ребенка трех месяцев также имеет мимиче­ское выражение: личико сморщено, губы полуоткрыты и раздвинуты, как при артикуляции [э]. Мимический способ сопровождается (с кратким ин­тервалом в 4—5 секунд) вокализациями плача.

Приблизительно с 3 месяцев, способы коммуникации начинают услож­няться и совершенствоваться. Дальнейшее их развитие идет по двум линиям: 1) развитие жестов, 2) развитие звуковых невербальных средств.

Развитие жестов. Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свидетельствующие об эмоциональных со­стояниях субъекта, которые в возрасте 4—5 месяцев выражаются не только мимически, но и с помощью этих движений. Отрицательное состояние — многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положи­тельное эмоциональное состояние — те же движения, только плавные и медленные. Их можно назвать „симпатическими", т. е. движениями, ко­торые „происходят помимо воли личности, по закону необходимости, но под воздействием чувства" (Шиллер, 1957. С. 131).

К 5—6 месяцам ребенок начинает пользоваться жестово-мимическими средствами в комплексе. Речь идет о сочетании направления взгляда ребенка и движе­ния головы. Если ребенок поворачивает голову в ту сторону, где находит­ся мать, и взгляд его при этом устремлен на нее, то это, по мнению автора, свидетельствует о готовности ребенка вступить в контакт с матерью. Если ребенок повернул голову на 90° от матери и не смотрит на нее, это говорит о нежелании ребенка общаться. Существует и как бы промежуточный ва­риант — голова ребенка немного повернута в сторону, но при этом взгляд направлен на мать; это означает нейтральное отношение ребенка к воз­можному взаимодействию с матерью.

К 6—8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой от­рицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоциональная стадия.

Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения — потребностей, мотивов, операций и пр., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы «формами общения». Наиболее подробно проблема форм общения разработана М.И. Лисиной. Итак, формой общения называется коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе боле широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной форм общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Коммуникативная потребность определяется как стремление человека к самопознанию и самооценке через познание и оценку других людей и с их помощью; ее специфика заключается в несводимости к каким-либо другим потребностям; выделяются 4 критерия для описания процесса первичного становления потребности в общении (он завершается к 2 мес. в сфере общения ребенка с взрослыми и к 2 годам в сфере его общения с другими детьми.) Но после оформления потребности в общении процесс ее развития не заканчивается: скорее, можно сказать, что он только начинается. На протяжении многих последующих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе.

Экспериментальные исследования общения детей со взрослыми привели к выделению в первые 7 лет жизни следующих 4 видов содержания потребности в общении: 1) потребности в доброжелательном внимании (0; 02—0; 06); 2) потребности в сотрудничестве (0; 06— 3; 0); 3) потребности в уважительном отношении взрос­лого (3; 0—6; 0); 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5; 0—7; 0). Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

В дошкольном возрасте существуют следующие формы общения со взрослыми:

1. Ситуативно-личностная форма общения (1-е полугодие жизни).

Эта форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время суще­ствования в самостоятельном виде — до конца первого полугодия жизни. В развитом виде эта форма общения имеет вид «комплекса оживления» — поведения, включающего в качестве компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого чело­века, улыбку, вокализации. Общение мла­денца со взрослым в такой форме выпол­няет функцию ведущей деятельности в пси­хическом развитии ребенка. Основная пот­ребность ребенка, удовлетворяемая в таком общении,— потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. Мотивы обще­ния младенца в основном личностные. Опе­рации, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрес­сивно-мимических (невербальных) средств.

2. Ситуативно-деловая форма общения (6 мес. – 3 г.).

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй. Она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности — на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом — практическим сотрудничеством, и поэ­тому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны — как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действия поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого — его похвалы и упреки приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового общения - это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина).

3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3 г. – 5 лет).

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность — можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка, очень ограниченна. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. Дети-«почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает пе­ред детьми в новом качестве — как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обес­печить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает—впервые после рождения ребенка—выраженный внеситуативный характер.

4. Внеситуативно-личностная форма общения (6 – 7 лет).

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения взрослым — внеситуативно-личностная. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Личностный мотив общения — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит,— взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокров­ный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с лич­ностными мотивами проявляют основной интерес к лю­дям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его cловам. Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быст­рому усвоению наставлений взрослых. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками по­ведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту деть­ми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже.. Настроенность на взрослого позволяет детям без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у де­тей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил пове­дения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая — развития его общения. При этом изменения по первой линии создают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого. В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников: ак­тивность взрослого выражается в его опережающей ис­тинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельно­сти; активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно-личностного общения состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных систе­мах. Вначале эти действия обслуживают общение, но, усвоенные в социальной сфере, начинают затем исполь­зоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитив­ных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни — овладение хватанием — тоже связа­но с деятельностью общения. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ни­чем не опосредствованного, занимает новая, более слож­ная форма, которая называется ситуативно-деловым общением.

Значение ситуативно-делового общения заключается главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (к переходу от отдельных дейст­вий к процессуальным играм) и возникновению и раз­витию речи. Но овладение речью позволяет детям пре­одолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослым к сотрудничеству, так сказать «теоретическому».

Значение внеситуативно-познавательного общения детей с взрослыми состоит, в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинстве предметов, окружающих детей, также являются продуктами деятельности ума и рук человека. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой пре образуется и деятельность их общения с взрослым.

Значение внеситуативно-личностного общения в общем психическом развитии ребенка в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководстве взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуативно-личностном общении они приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.