Библиографический список. 1. Давыдова, СИ. Выполнение умственно отсталыми детьми дошкольного возраста заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции [Текст]//Дефектология

1. Давыдова, СИ. Выполнение умственно отсталыми
детьми дошкольного возраста заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции [Текст]//Дефектология. -2003. - № 2.

2. Катаева, А. А., Давыдова, С. И. Обучение умственно
отсталых дошкольников в игровой форме с
использованием образца и словесной инструкции [Текст] // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 69-74.

3. Катаева, А. А., Стребелева, Е. А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процесс // Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников. - М., 1991.- С. 4

5. ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах явлется необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и таким образом выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных задач к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно — исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.

В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.

У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом.

При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в наглядно-действенном плане к решению наглядно-образных задач?

Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия — мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве - передвижение большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.

Вопросы и практические задания

1. Что такое мышление?

2.Расскажите о наглядно - действенном, наглядно-образном и словесно- логическом мышлении.

З.Как происходит их формирование у нормально
развивающихся детей и у детей с интеллектуальным недоразвитием?

4. Какие пути формирования наглядно-действенного мышления у детей с нарушением интеллекта вы знаете?

5.Расскажите о взаимосвязи наглядно- действенного мышления и регулирующей функции речи.

6.Каковы особенности работы по формированию наглядно-образного мышления у детей с отклонениями в умственном развитии?

7.Как используется наблюдение за природой в развитии наглядно- образного мышления?

8.Как происходит формирование элементов логического мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью?

9.Изучите содержание методик для исследования мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

10.Изготовьте материал для 3-4 методик, выберите одну из них, расскажите об ее особенностях и проведите с ее помощью занятие в группе детей с интеллектуальной недостаточностью или в группе студентов.

11. Изготовьте пособия для проведения игр но развитию наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с нарушением интеллекта, проведите игры в группе.

Список игр на развитие наглядно-действенного мышления: «Лови шарик», «Покорми мишку», «Покатаем игрушки», «Поймай рыбку», «Достань мишке мячик», «Достань кукле шарик», «Столкни мячик», «Украсим комнату», «Звени, колокольчик», «Построй забор», «Почему скатился * мячик?», «Плавает и тонет», «Обведи контур».

Список игр на развитие наглядно-образного мышления: «Достань мяч», «Покорми кролика», «Напои птичку», «Полей цветок», «Как построить поезд?», «В песочнице», «Весна», «Рыболов», «Построй забор вокруг дома!», «Дорисуй!», «Чего не хватает?», «Сгруппируй картинки», «Разбитая чашка, кошка и молоко», «Времена года», «Что лишнее?».

Список игр на развитие словесно-логического мышления: «Разложи игрушки!», «Парные картинки», «Что круглое, а что овальное?», «Летает - не летает», «Чем похожи?», «Помоги поставить по росту».

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Под ред.А.И. Леонтьева, А. Р. Лурия. М. Изд-во. АПН, 1956 -519 с.

2. Гаврилушкина, О. П., Соколова, И.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М: Просвещение, 1985.

5. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /Пер. с англ. В.И. Голанда; науч. ред., предисловие и комментарии В. И.Лубовского. М.: Педагогика,
1985-191 с.

6. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления
младших школьников, отстающих в развитии [Текст] М.:
Педагогика, 2003. -150 с.

7. Катаева, А. А., Стребелева, Е.А. Дошкольная
олигофренопедагогика [Текст] М: ВЛАДОС, 1998.-208 с.

8. Овчинникова, Т.И. Личность и мышление ребенка:
диагностика и коррекция [Текст].М: Академический
проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 203 с.

9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]/Пер. с франц.
и анг. /Сост., коммент., ред. перевода В.А.Лукова,
Вл.А. Лукова. М.: Педагогика -пресс, 1999. -527
с.

10. Поддъяков, И.И. Мышление дошкольников [Текст]. М.: Педагогика, 1977.-271 с.

11. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] /Под ред. И.И. Поддъякова,
А.Ф.Говоровой. М.: Педагогика, 1985. -200 с.

6. ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л. С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющая переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех пси­хических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с ин­теллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное по­следовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева).

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого - началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми.

Вместе с тем исследования (Э. Кулеша), а также опыт воспитания детей раннего возраста показывают, что такую беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трем-четырем годам такие дети достаточно успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, сравнительно умело выполняют предметно-бытовые действия.

Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения.

У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии, наряду с манипуляциями, встречаются процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает ее).

Действуя с игрушками, ребенок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом-восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Даже в старшем дошкольном возрасте дети с ин­теллектуальной недостаточностью редко выступают с инициативой поиграть. Как в этих случаях, так и тогда, когда инициатива игры исходит от педагога, игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ (Н.Д.Соколова).

В самостоятельных играх дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

В рамках программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» на конкурсной основе и при финансовой поддержке Минобразования России в 2001 году была разработана и опубликована новая комплексная программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (авторский коллектив – Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова).

Известно, что психическое развитие ребенка со сниженным интеллектом зависит от качества педагогических условий, в которых он находится, в гораздо большей степени, нежели развитие его сверстников в норме.

Приоритетным направлением коррекционно-образовательной работы в Программе является социально-личностное развитие детей. Оно заключается в формировании у детей «Я», «Я»-сознания, «открытия» сверстника, в восприятии его на положительной эмоциональной основе; в обучении способам взаимодействия со взрослыми и сверстниками, формировании социальных представлений; развитии способности отражать эти отношения в разных видах деятельности. О важности работы в этом направлении писал Л. С. Выготский.

Центральным разделом Программы является «Игра», что обусловлено значением игровой деятельности для социально-личностного, эмоционального, умственного развития ребенка дошкольного возраста, а также ее большими коррекционными возможностями.

На первом этапе обучения с детьми проводятся разнообразные игры и игровые упражнения, направленные на формирование элементарного игрового опыта. Это игры с природным, бросовым материалом, бумагой, тканью; игры с бытовыми предметами-орудиями; игры, направленные на сенсорное развитие; конструктивные игры; театрализованные и отобразительные игры (обыгрывание игрушек).

На первом этапе значительная роль отводиться играм, направленным на сенсорное развитие детей. Это объясняется, во-первых, тем, что младший дошкольный возраст у детей с интеллектуальной недостаточностью становится сензитивным периодом в развитии сенсорной сферы, и, во-вторых, тем огромным значением, какое имеет сенсорика в развитии всей познавательной деятельности ребенка.

Конструктивные игры направлены не только на ознакомление детей с конструктивной деятельностью, но, прежде всего, на решение целого круга коррекционно-развивающих задач: обогащение сенсорного опыта и отражение его в слове; формирование способов восприятия – воспроизведения пространственных свойств объектов (формы, величины, расположения) с целью возникновения на этой основе пространственных представлений; развитие наглядно-действенного мышления, а также выполнение более сложных заданий, требующих опоры на перечисленные свойства.

На первом этапе обучения наибольший коррекционно-развивающий эффект дают комплексные занятия, что соответствует синкретическому характеру детской деятельности и детскому развитию вообще. Но при этом занятия не должны быть узкоспециализированными.

Затем, на следующих этапах основной акцент делается на развитии сюжетно-ролевых, театрализованных игр и игр с правилами.

При обучении сюжетно-ролевой игре в специальном детском саду используются следующие методические приемы: показ игровых действий педагогом; совместное выполнение игровых действий (подражание); отраженное выполнение действий (по образцу); выполнение заданий по словесной инструкции. Последовательность методических приемов не должна меняться, нельзя «перескакивать» с этапа на этап.

При обучении сюжетно-ролевой игре и руководстве игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на 1-2 годах обучения ставятся следующие задачи:

· Формирование интереса к игре и игрушке, стимуляция потребности в игре.

· Обучение пользованию игрушкой в соответствии с ее функциональным значение.

· Обучение элементарным игровым действиям по подражанию, затем по образцу и самостоятельно.

· Обучение воспроизведению связанные между собой логически определенных действий (цепочка из 2 действий: сначала стираем, а потом развешиваем сушить и т. п.).

· Воспитание бережного отношения к игрушке.

· Обозначение словом, предложением предметов и действий.

На 3-4 годах обучения требования усложняются. К этому времени дети должны научиться:

· самостоятельно формулировать замысел игры, а также планировать ее;

· самостоятельно распределять роли;

· отражать в игре роль труда взрослого человека, передавать отношения между людьми;

· научиться действовать с воображаемыми объектами, использовать предметы-заместители;

· отражать в игре знания, полученные на других занятиях.

Вопросы и практические задания

1. Что такое игра?

2. Охарактеризуйте 1,2,3 этапы в развитии игры детей дошкольного возраста.

3. Что говорил Л. С. Выготский об особенностях игровой деятельности с проблемами интеллектуального развития?

4. Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

5. Особенности процесса обучения игре детей с проблемами интеллектуального развития.

6. Охарактеризуйте 1,2,3 этапы обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

7. Роль учителя-дефектолога и воспитателя в организации процесса обучения игре дошкольника с интеллектуальной недостаточностью.

8. Какие виды занятий используются в процессе обучения
игре дошкольника с интеллектуальной недостаточностью?

9. Какие вы знаете приемы обучения игре дошкольника с
интеллектуальной недостаточностью?

10. Какой прием преобладает в обучении игре дошкольника с интеллектуальной недостаточностью'?

11. Назовите основные методы руководства игровой деятельностью дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

12. Составьте конспект обучающей игры для дошкольников с умеренной умственной отсталостью.