Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ЛЕКЦИЯ 10. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ




Читайте также:
  1. C2 Покажите на трех примерах наличие многопартийной политической системы в современной России.
  2. I. Духовное развитие
  3. I.3.1) Развитие римского права в эпоху Древнего Рима.
  4. II Развитие артикуляторной моторики
  5. II. Организм как целостная система. Возрастная периодизация развития. Общие закономерности роста и развития организма. Физическое развитие……………………………………………………………………………….с. 2
  6. II. Проследите развитие мотивного комплекса, изменение лирического субъекта, учитывая жанрово-тематическую классификацию лирики Пушкина.
  7. II. Системы, развитие которых можно представить с помощью Универсальной Схемы Эволюции
  8. III РАСШИРЕНИЕ ГРУППЫ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
  9. IV. Развитие культуры народов России XIV-XVI вв.
  10. K1] 8. Философская мысль России

 

Своеобразие русской психологической мысли определили социокультурные условия ее развития. После отмены крепостного права (1861) центром общественных интересов становятся проблемы переустройства жизни человека, его духовного мира. На их решении сосредоточились как великая русская литература, так и психологическая наука. Особую роль в ее развитии сыграло направление, предметом которого стало поведение животных и человека, а главной задачей – выявление объективных законов человеческого поведения с тем, чтобы на этой основе формировать новую личность.

Одно из первых открытий в этой области принадлежало И. М. Сеченову. До И. Сеченова считалось, что по закону рефлекса работает только спинной мозг. И. Сеченов не только доказал, что все поведение целиком рефлекторно, но и коренным образом изменил прежнюю схему «рефлекторной дуги», «замкнув» ее в «кольцо» и предложив формулу: «мысль это две трети рефлекса».

За фактом сеченовского торможения стояла идея, имевшая прямое отношение к двум основным проблемам, которыми веками занималась психология – проблемам сознания и воли. И. Сеченов перенес научное объяснение в новую, необычную для прежней психологии плоскость, приняв за исходное общение организма со средой.

И. Сеченов стал пионером в разработке учения о поведении. Понятие поведения стало междисциплинарным и получило дальнейшее развитие в нескольких крупных научных школах, которые сложились на русской почве. Каждая из школ базировалась на своем особом учении, хотя общим для всех стержнем оставалась категория рефлекса.

И. П. Павлов (1859-1936), удостоенный на Международном физиологическом конгрессе (1904) уникального звания «старейшины физиологов мира» и Нобелевской премии, начинал с изучения работы пищеварительных желез. Варьируя на протяжении 35 лет вместе с многочисленными учениками бессчетное число раз условия образования, преобразования, сочетания рефлексов, И. Павлов открыл законы высшей нервной деятельности.

В сходном направлении развивались теоретические воззрения другого выдающегося русского ученого В. М. Бехтерева (1857-1927). Будучи врачом-невропатологом, он под влиянием сеченовских «Рефлексов головного мозга» заинтересовался вопросами экспериментальной психологии и создал в 1885 году при медицинском факультете Казанского университета первую в России соответствующую лабораторию. Проделав огромную работу по изучению центральной нервной системы, воплощенную в классических трудах, В. Бехтерев сосредоточился на объективном анализе неотделимых от этой системы психических состояний.



Подобно другим передовым русским исследователям, свою главную задачу Бехтерев усматривал в познании целостного человека. Он надеялся решить ее, соединив знания о человеке, добываемые различными науками, в единый комплекс. Этот комплексный подход, задуманный молодым В. Бехтеревым, стал путеводной нитью во всей его дальнейшей многогранной кипучей деятельности. Именно В. Бехтерев стал вначале XX века инициатором разработки в нашей стране комплексной науки о ребенке – педологии – и создания специального Педологического института.

Расширяя масштабы исследований и привлекая с целью комплексного познания человека ученых самых разных специальностей, В. Бехтерев объединил их в большом Психоневрологическом институте, который неоднократно закрывался царскими властями за «крамольную» идеологическую ориентацию.

В. Бехтерев открыл также научный центр в Петербурге – Институт изучения мозга и психической деятельности. Кроме этого, он создал множество других научных институтов, которые работали по его общему генеральному замыслу, отражавшему юношескую мечту – разработать учение о человеке как целостном существе, объединив любые знания о нем, полученные естественными и общественными науками, то есть, реализовав принцип комплексности.



Свою основную научную концепцию В. Бехтерев называл сначала объективной психологией, а затем – рефлексологией.

Стремясь отграничить учение о простых рефлексах от своей концепции организации поведения, В. Бехтерев ввел особый термин «психорефлекс», или сочетательный рефлекс, т.е. сочетание следов прежнего опыта со следами нового. В этом случае сочетательный рефлекс напоминал павловское понятие об условном рефлексе.

Главное преимущество рефлексологии (как и учения о высшей нервной деятельности) определялось тем, что она утверждала приоритет объективного метода в эпоху, когда в психологии царил метод субъективный. Поэтому одну из главных своих книг В. Бехтерев назвал «Объективная психология» (1907). Она была переведена за рубежом и оказала большое влияние на молодых американских психологов, начавших поход против субъективного метода и создавших бихевиоризм.

Вместе с тем нужно отличать науку о поведении, созданную русскими учеными, от ее американской версии. Коренное отличие заключается в том, что для русских ученых (школы Сеченова, Павлова, Бехтерева) поведение означало такое взаимодействие организма со средой (природной и социальной), которое опосредовано головным мозгом и психическими компонентами. Американцы ограничились внешне (объективно) наблюдаемыми реакциями организма на раздражители окружающей среды, считая объективным лишь то, что дано прямому, непосредственному наблюдению. Между тем, научное знание всегда идет от внешне наблюдаемого явления к скрытым за ним механизмам, факторам, законам. Нельзя увидеть глазами работу головного мозга и динамику психических процессов, но, исходя из данных внешнего опыта, из наблюдений за поведением людей, можно проникнуть в скрытые психические механизмы их поведения.



Создатели российской науки о поведении отстаивали активный характер отношения организма к среде.

Поведение изначально активно, целенаправленно и неотделимо ни от психических образов и окружающей среды, ни от влечений (потребностей) организма. И если прежняя психология оценивала эти образы и влечения с точки зрения того, что сообщает о них субъект (благодаря своей интроспекции), то новая, прежде всего российская, психология требовала познания объективных причин и законов, действующих независимо от «свидетельских показаний» субъекта.

Этот подход получил дальнейшее развитие у великого русского ученого, академика А. А. Ухтомского (1875-1942). А. Ухтомский в своем учении о доминанте установил следующее: в каждый текущий момент в мозгу имеется господствующий очаг возбуждения. Он возникает в одном из центров нервной системы и, однажды возникнув, подчиняет себе остальные. Последние, возбуждаясь, вызывают не ту реакцию, которая им положена, так сказать «по штату», а, подчиняясь господствующему очагу, усиливают его энергию.

За этим, на первый взгляд простым, феноменом скрывались чрезвычайно важные механизмы. Оказалось, что в нервной системе складываются сложные отношения между различными центрами возбуждения, отличающиеся от анатомических. Связь центров в данном случае переменчивая, динамическая. Она образуется или разрушается в зависимости от той задачи, которую организм решает в данный момент и которая делает определенный центр господствующим, а все остальные «подстраивает» под него; в следующий момент господствующий центр может превратиться в подчиненный и т.д.

Такая динамическая система рефлексов, названная А. Ухтомским функциональной, и есть доминанта. В трактовку доминанты он включил понятие об интегральном образе объекта действия, т.е. о внешней ситуации в ее целостности (а не только об отдельных раздражителях, вызывающих рефлексы).

Итак, активность поведения, его системность и регулируемость интегральным образом окружающего мира – таковы признаки, которыми А. Ухтомский наделил доминанту.

Подводя итоги многолетних исследований, И. Павлов сказал: «Да, я рад, что вместе И. М. Сеченовым и полком моих дорогих сотрудников мы приобрели для могучей власти физиологического исследования вместо половинчатого весь нераздельно животный организм. И это – целиком наша русская неоспоримая заслуга в мировой науке, в общей человеческой мысли».

И хотя И. Павлов говорил о «животном организме», важные результаты были достигнуты школами Бехтерева и Ухтомского в объяснении поведения человеческого организма. Ведь их лидеры изначально понимали специфику человеческой формы поведения и стремились проникнуть в ее особую регуляцию, выдвинув положения о второй сигнальной системе (Павлов), о субъективном аспекте сочетательных рефлексов (Бехтерев), об особой доминате на «лицо» (личность) другого человека (Ухтомский).

Все они искали пути научного объяснения социальной природы человеческой психики, порождаемой общением индивида с другими людьми, и его включенностью в систему культурных ценностей (прежде всего языка). Они создали почву для продвижения научной, детерминистской мысли к тому уровню поведения, который присущ человеку, «чуду и славе мира» (Павлов).

В университетской науке доминировала принятая в западных странах трактовка психологии как науки о сознании или душевных явлениях, изучаемых субъективным методом. Лишь в одном из университетов разрабатывались близкие функционализму новаторские идеи, выдвинутые крупным психологом Н. Н. Ланге (1858-1921). Его главный экспериментальный труд «Психологические исследования» (1893) излагал концепцию восприятия как процесса, который проходит несколько стадий в своем развитии и непременно связан с двигательной активностью субъекта. Выводы Н. Ланге о связи образа с реальным движением и о существовании «круговой реакции», при которой мышцы сигнализируют мозгу о том, достигнута или не достигнута желаемая цель, говорили о биологической ориентации его теории, созвучной общей линии функционализма.

К функционализму тяготел также А. Ф. Лазурский (1874-1917), труды которого отличало стремление сомкнуть психологию с биологией, привнести в нееестественнонаучный подход, руководствуясь идей о том, что «чистых» психических процессов в организме не существует и любой из них, пусть самый сложный и творческий, безусловно, имеет физиологическую сторону. Особое внимание ученого привлекала проблема характера и зависимости индивидуальных различий между людьми от деятельности нервных центров («Очерк науки о характерах», 1909).

Исследователи типа Н. Ланге и А. Лазурского представляли в русской психологии естественнонаучное направление. Параллельно с ними активно действовали и приверженцы взгляда на психологию как дисциплину, которая имеет «мандат» на научность только в силу ее сосредоточенности на душевном мире человека.

По образу Лейпцигского института и аналогичных учреждений русский философ и психолог Г. И. Челпанов (1862 -1936) задумал создать в Москве специальный институт экспериментальной психологии.

Институт Г. Челпанова, первый в России и один из лучших по оборудованию, был открыт в 1914 году. Он стал крупным очагом формирования целого поколения отечественных психологов-эксперименталистов.

По мере смены идейных течений в западной психологии (от Вундта к другим вариантам идеалистической трактовки сознания) Г. Челпанов вносил коррективы в свое понимание предмета психологии (сознание) и ее метода (интроспекция). Между тем интерес западных психологов вызывали именно те направления русской психологии, которые Г. Челпанов отвергал как лежащие «по ту сторону психологии» (рефлексология Бехтерева, учение Павлова о высшей НД).

Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между психологией сознания, опиравшейся на субъективный метод, и бихевиоризмом, успешно развивавшимся с опорой на объективный метод, предпринял ученик Г. Челпанова К. Н. Корнилов (1879-1957). Используя диалектический материализм, К. Корнилов надеялся преодолеть как агрессию в рамках рефлексологии Бехтерева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для материалиста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направления во главе с Г. Челпановым.

Основным элементом психики К.Н. Корнилов предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания.

Став директором бывшего челпановского Института, К. Корнилов предложил сотрудникам изучать психические процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т.д.). Однако фактические реальная экспериментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций.

С К.Н. Корниловым разошлось большинство психологов. Одни покинули Институт, не приняв программу превращения психологии в «марксистскую науку»; другие, считая марксистскую методологию перспективной в плане поисков выхода психологии из кризиса, пошли иным путем.

К последним следует прежде всего отнести выдающихся русских психологов П. П. Блонского (1884 – 1941) и Л. С. Выготского (1896 – 1934), внесших, в частности, значительный вклад в развитие педагогики и детской психологии. Занимаясь практикой обучения и воспитания, они смогли соотнести успехи наук о поведении (идеи И. Павлова и В. Бехтерева) с тенденциями развития мировой философско-психологической мысли. Именно этим, а не только личным талантом, объясняется их новаторский подход к психологии, ныне сохранивший высокую ценность. Их исследования детской психологии стали составной частью весьма популярной и влиятельной в те годы педологии, изучавшей развитие ребенка как целостного существа.

Если до сих пор ребенком занимались различные дисциплины (биология, генетика, социология, антропология, физиология, гигиена, психология), каждая из которых рассматривала этот объект под различными углами зрения, то педологи поставили перед собой задачу соотнести все эти знания и создать особую науку о ребенке, на которую мог бы ориентироваться учитель. Проект предусматривал самую непосредственную связь педологов со школьной практикой, повседневное изучение ребенка с помощью научных методов. Главными среди них были методы психодиагностики (тесты), с помощью которых определялся уровень умственного развития детей, и давались рекомендации о перспективах их обучения.

Вопрос о психическом развитии был в педологии центральным. П. Блонский считал ее предметом историю поведения, включая различные стадии изменения субъективных состояний ребенка, эволюцию его эмоциональной жизни, произвольных актов и других психических проявлений. Во всех случаях он выделял ступени, отличающие один уровень развития от другого. Принцип развития выступил у П. Блонского применительно к человеку как принцип историзма.

В своих трудах (основные из них – «Развитие мышления школьника», «Память и мышление») он выделил в качестве детерминант (причинных факторов) психических форм человеческого поведения факторы истории культуры. Это сближает П. Блонского с его выдающимся современником Л. С. Выготским, который, не ограничившись общими формулами марксистской философии, предпринял попытку почерпнуть в ней положения, позволившие психологии выйти на новые рубежи в ее собственном проблемном поле.

Разрыв между природным и культурным в зарубежных учениях о человеке привел к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для одной из них (естественнонаучной) сознание и его функции причастны к тому же порядку вещей, что и телесные действия организма, а, следовательно, открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения. Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний (возникающих благодаря приобщенности к ценностям культуры), а методом – понимание, истолкование этих переживаний.

Л. Выготский стремился покончить с версией о «двух психологиях», которая расщепляла человека, делала его причастным к различным мирам.

Любой феномен психической жизни человека Л. Выготский объяснял в системе четырех координат (организм, общение, смысл, культура). Интегративность, отличавшая стиль его мышления, определила своеобразие пути, по которому, оставив понятие о речевой реакции, он шел к изучению психических функций. Принципиальное же нововведение, сразу отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции (внимания, памяти, мышления и др.) вводились особые регуляторы, а именно – знаки, создаваемые культурой.

Знак (слово) – это «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Речевой знак, согласно Л. Выготскому, также своего рода орудие, но направленное на внутренний мир человека и преобразующее его.

Понятие функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Функционализм, усвоив биологический стиль мышления, представлял функцию сознания по типу функций организма. Л. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производят знаки в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении.

Новшества Л. Выготского не ограничились идей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие психологической системы. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Учтя уроки П. Жане, Л. Выготский трактовал процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка.

«Мышление и речь» (1934) – так называлась главная, обобщающая книга Л. Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний план выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Л. Выготский открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Л. Выготский обосновал идею о том, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Он ввел понятие о «зоне ближайшего развития», имея в виду расхождение между уровнем задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту «зону», и ведет за собой развитие. В этом процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но также мысль и движущий ее мотив (по терминологии Выготского, аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Л. Выготский называл важнейшей «единицей» развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько «актов» – возрастных эпох.

Творчество Л. Выготского существенно расширило предметную область психологии. Она выступила в качестве системы психических функций, имеющей особую историю. Высший, присущий человеку уровень развития этой системы (отличающийся сознательностью, смысловой организацией, произвольностью) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.

Иной подход к разработке предметной области психологии наметили исследователи, которые, видели причину формирования сознания и его проявлений в деятельности. Это понятие многозначно. И. Сеченов говорил о психических деятельностях – как процессах, которые совершаются по типу рефлекторных (в особом, сеченовском понимании); И. Павлов ввел понятие высшей нервной деятельности; В. Бехтерев – соотносительной деятельности; Л. Выготский рассматривал психологические функции как деятельность сознания. Но с обращением к марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотношений человека со средой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.

Первым выделил деятельность в особую, не сводимую ни к каким другим формам жизни категорию М. Я. Басов (1892 – 1931). Первоначально он примыкал к функциональному направлению, трактовавшему сознание как систему взаимосвязанных психических функций. Однако во взгляде М. Басова на эту систему имелся особый аспект, центром ее он считал волю – особую функцию, предполагающую усилия личности по достижению осознанной цели. Сосредоточив внимание не на внешних движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, М. Басов, желая ограничить свой подход от подхода рефлексологов и бихевиористов, применил вместо термина «поведение» понятие о деятельности.

Он подчеркивал, что понимает под ней «предмет особого значения», такую область, «которая имеет задачи, никакой другой областью неразрешаемые».

Из чего состоит деятельность, из каких элементов складывается? Структурализм считал, что психическая структура состоит из элементов сознания, гештальтизм – из динамики психических форм (гештальтов), функционализм – из взаимодействия функций (восприятия, памяти, воли и т.п.), бихевиоризм – из стимулов и реакций, рефлексология – из рефлексов. М. Басов предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. Эта структура может быть устойчивой, стабильной, или каждый раз создаваться заново. В любом случае деятельность является субъективной: за всеми ее актами и механизмами стоит субъект, говоря словами М. Басова, – «человек как деятель в среде».

Центральной проблемой М. Басов считал проблему развития деятельности, ее истории. Именно она составляет главное содержание его книги «Основы общей педологии» (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно М. Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ее формы, или профессионально-трудовой (в том числе и умственной) деятельности.

Труд – это особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой. Изначальным регулятором труда служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию.

Стало быть, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя, «как закон» (говоря словами К. Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания людей.

Выявленная М. Басовым специфика труда как особой формы взаимоотношений людей с предметным миром стала прообразом разработки марксистки ориентированной психологии в России. Вслед за ним по этому пути пошли С. Л. Рубинштейн и А Н. Леонтьев.

С. Л. Рубинштейн (1889-1960), работая на кафедре психологии педологического отделения Ленинградского педагогического института им. Герцена, куда его пригласил М. Басов, создал свой главный труд «Основы общей психологии» (1940). Лейтмотивом этого труда служил принцип «единства сознания и деятельности».

Проблема системного и смыслового строения сознания была центральной для Л. Выготского, вопрос о структуре деятельности – главным для М. Басова. При этом роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Л. Выготского, как и категория сознания – вне поля зрения М. Басова. С. Рубинштейн в своем подходе к предмету психологии попытался соединить сознание с процессом деятельности, объяснив, как оно формируется в этом процессе.

Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в деятельности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь».

Идея о том, что общение человека с миром осуществляется не прямо и непосредственно (как на биологическом уровне), но исключительно посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Зависимость сознания от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии.

Положение о том, что все происходящее в психической сфере человека укоренено в его деятельности, было сформулировано А. Н. Леонтьевым (1903-1979). Поначалу он следовал линии, намеченной Л. Выготским, затем, высоко оценив идеи М. Басова о «морфологии» (строении) деятельности, предложил свою схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, а также в онтогенезе, т.е. индивидуальном развитии человека («Проблемы развития психики», 1959).

А. Леонтьев подчеркивал, что деятельность – это особая целостность, включающая различные компоненты (мотивы, цели, действия), которые образуют систему. Обращение к деятельности как присущему человеку способу существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основных психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), образующих внутренне связанную систему, в которой и представлен предмет психологии как науки, его главные «блоки».

Развитие русской психологической мысли в советский период шло в сложных социокультурных условиях. Октябрьская революция коренным образом изменила всю страну. Новые социальные проблемы возникли и перед учеными, в том числе психологами. Утвердился диктат марксизма как идеологии, поддерживаемой всей мощью тоталитарного государства.

Психология начинала свой путь в качестве самостоятельной науки с изучения сознания субъекта, каким оно открывается его «внутреннему взору» (самонаблюдению). Но логика развития науки привела к отказу от подобного взгляда на предмет и методы психологии. С одной стороны, «крестовый поход» против сознания начали американские психологи-бихевиористы, с другой – фрейдисты, согласно взглядам, которых сознание вводит субъекта в заблуждение по поводу истинных мотивов его поведения, скрытых в недрах бессознательных инстинктов. Сокрушительный удар по исходной картине сознания как некоего строения, состоящего из «кирпичей» (ощущений) и «цемента» (ассоциаций), нанесла гештальтпсихология.

Кризис науки требовал новых решений. Многие молодые русские психологи стали искать их в марксизме, привлекавшем установкой на объяснение зависимости психологии человека от социальной среды, а также акцентом на роли труда, практики в формировании личности и др. Наряду с этим, коренные сдвиги в обществе, где исповедовалась вера в грядущее с победой коммунизма царство свободы и справедливости, побуждали задуматься о лепте, которую психология способна внести в дело формирования нового человека. Оба эти обстоятельства – поиск новых идей, готовых вывести психологию из кризиса, и установка на преобразование психики людей средствами обновленной науки – стимулировали прогресс молодой советской психологии. Однако очень скоро появились признаки нарастающего запрета на свободную мысль.

В первые послереволюционные годы исследовательская работа в психологии, в соответствии с государственно-партийным диктатом, могла вестись не иначе как «под знаменем марксизма». Этот лозунг стал названием журнала, призванного, согласно указанию В. Ленина, стать глашатаем «воинствующего материализма».

С боевым призывом «создать марксистскую психологию» выступил К. Корнилов, вчерашний ученик Г. Челпанова. Изгнав последнего из созданного им института и став вскоре его директором, К. Корнилов объявил свою реактологию истинной, «марксистской» психологией. Справедливости ради надо отметить, что под знаком марксизма успешно развивались и более продуктивные психологические школы и направления: М. Басова, Л. Выготского, П. Блонского и др. Сблизить свои концепции с марксизмом стремились и сторонники рефлексологии.

В конце 20-х – начале 30-х гг. в стране произошел экономический, политический, идеологический переворот. Наступил беспредел сталинщины. Усердно культивировалась версия о несовместимости марксистской советской и «прогнившей» буржуазной психологии.

Новая волна репрессий обрушилась на психологию после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросса» (1936). К педологам были отнесены и многие лидеры психологии. Началось «разоблачение» тех, в ком видели противников версий, официально одобренных партийным аппаратом. За критикой следовали пресловутые «организационные выводы» – изгнание из исследовательских учреждений, разгром научных школ, признанных одиозными и т.п. Все, на чем стоял гриф «педология», оказалось под запретом, в том числе работы выдающихся российских психологов, запрятанные на многие годы в «спецхраны».

Вслед за педологией была уничтожена и имевшая большую практическую ценность психотехника (ее ведущего представителя И. Шпильрейна расстреляли), а затем и психология труда.

Следующая глава в истории репрессированной психологии охватывает вторую половину сороковых годов. С этим периодом связаны так называемая «борьба с космополитизмом», когда отстаивание интернационального характера науки влекло за собой лишение права заниматься ею, а также организация (под непосредственным контролем Сталина) псевдодискуссий по различным наукам: биологии, физиологии, языкознанию.

С «потеплением» отношений между Россией и Западом (60-е гг.) происходили существенные сдвиги и в научных исследованиях, касавшихся конкретных психологических проблем. Однако атмосфера репрессированной науки не развеялась и в последующие годы. Миф о том, что марксистское учение о сознании – это особый, высший этап в развитии мировой психологической мысли, продолжал тяготеть над теоретической психологией. Он сопрягался с другим мифом, согласно которому советский человек представляет собой особую породу, обладающую уникальным психическим строем.

Но и в этих условиях, вопреки мифологизации и идеологизации знаний о человеческой личности, российская психология, используя «тактику выживания», добилась в ряде отраслей позитивных результатов, не уступающих по своей значимости достижениям мировой науки.

К таким ученым можно отнести П. Я. Гальперина (1902 – 1988), автора теории формирования умственных действий. Он сделал вывод о том, что психическая деятельность по своей сути есть деятельность ориентировочная. Тогда основной задачей психологии является необходимость изучения законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества. Такое понимание предмета общей психологии меняет представление о психических процессах – восприятии, мышлении, памяти, которые рассматриваются как особые формы ориентировочной деятельности.

С 1943 г. П. Гальперин, работая в Москве, по приглашению известного психолога С. Рубинштейна, изучал развитие уже не внешней, а внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия – ориентировки, исполнения и контроля – наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Также как и Б.Скиннер, П. Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Исследуя разные способы задания ориентировочной основы, П.Гальперин пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия.

П. Гальперин выделил четыре первичных параметра действия: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. Основной труд – «Введение в психологию», ставший итогом научной деятельности П. Гальперина, вышел в 1976 г.

Новое направление в российской психологии – психологию формирования мыслительной деятельности учащихся – создали Д. Б. Эльконин (1904 – 1984) и В. В. Давыдов (1930 – 1998).

Главные работы Д. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят: сюжет; содержание; роль; воображаемая ситуация; правила; игровые действия и операции; игровые отношения.

Большое значение имела разработанная Д. Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде.

Изучение критических периодов позволило Д. Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы 3 и 11-13 лет, в течение которых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее значение. Эти кризисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну «эпоху» от другой.

Он считал, что в будущем должна строиться система воспитания, затрагивающая все периоды жизни ребенка и основанная на особенностях каждого возраста. Неотъемлемой частью образования должна быть совместная трудовая деятельность детей и взрослых, а также внешкольная жизнь детей, затрагивающая развлечения и «клубы» по интересам.

В. В. Давыдов – яркий представитель и разработчик психолого-педагогической системы. Он подчеркивал, что термин «развитие» психики можно отнести к обществу в целом, а не к индивиду. Становление же индивидуальной психики – это не развитие, а формирование. В 1966 г. в книге «Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики» он изложил основные понятия своей теории.

К концу 70-х гг. В. Давыдов постепенно переходит от теории П. Гальперина на позиции культурно-исторической концепции Л. Выготского. Совместно с Д. Элькониным им была разработана педагогическая программа. Основой этой теории были три тесно связанных понятия: учебная деятельность; теоретическое мышление; рефлексия. В 1996 г. вышла книга «Теория развивающего обучения», в которой он изложил теорию развития детей. Проблему развития он рассматривал с позиции субъекта. Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт является личность, а производство подобно продукта – творчество. На основании того, что личность является субъектом творческой деятельности, он сделал вывод, что личностями становятся не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.

Таким образом, развитие психологической мысли в России в период после реформ 1861 года приобрело иную направленность: зародилась наука о поведении и его психической регуляции. При этом шло преобразование физиологии в психологию.

Данному преобразованию способствовал используемый ведущими учеными того периода принцип антропологизма. Сутью этого принципа выступает идея о том, что исходным началом и главным предметом всякого филоствования является человек.

На протяжении десятилетий данный принцип (в различных его вариациях) использовался для объяснения поведения и его психической регуляции И. Сеченовым, И. Павловым, В. Бехтеревым, А. Ухтомским, Л. Выготским и исследователями созданных ими школ. Это позволило существенно обогатить как теоретические представления о психике и закономерностях ее развития, так и практику обучения, воспитания, лечения. Глубокие преобразования испытал общий строй детерминистского объяснения психических функций, а также структуры личности в целом.

Социальная ситуация в России привела к разработке новаторских учений о личности, рассмотрения ее с позиции активности по преобразованию окружающей действительности. Обострился интерес к развитию, устремленному в будущее. Поиск активности личности шел, исходя из заложенного в самой природе личности стремления к преодолению наличного уровня развития и движения в будущее. Эту идею активно разрабатывали такие ученые как В. И. Вернадский, Н. А. Бернштейн, И. П. Павлов и другие.

Необходимо также отметить, что данный период охарактеризовался периодом развития репрессивной науки. На протяжении нескольких десятилетий (период сталиновских репрессий) репрессированным оказалось фактически все научное сообщество, деформированы его ценностные устои

Однако несмотря на этот период, в России была создана наука о поведении, в которой доминировала идея активности, установки на движение к более высоким уровням развития, к более сложным и совершенным формам поведения и психической организации.

Отличительной особенностью русского пути выступало следующее: движение к новым формам бытия сопряжено не только с преобразованием принципа развития применительно к естественно-научному объяснению нервно-психической организации поведения. Оно было обусловлено так же воззрением на мироздание и грядущее место в нем человека и его духовной жизни. В этом было главное отличие науки о поведении присущей российской научной мысли.


Дата добавления: 2015-04-04; просмотров: 8; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.023 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты