Професійна діяльність педагога як творчій процес

У практичній діяльності педагога зустрічається безліч таких завдань, які не піддаються алгоритмізації, не можуть бути розв'язані за допомогою алгоритмів, тобто через репродуктивну діяльність. Такі завдання, як правило, називають творчими, а процес їх розв'язання - творчою діяльністю. Репродуктивну або відтворювальну діяльність можна розглядати як процес розв'язання репродуктивних завдань, а творчу, або продуктивну, - як процес розв'язання творчих завдань. Водночас зауважимо, що поділ діяльності педагога на творчу і продуктивну є умовним, бо в реальній практиці майже не існує таких видів репродуктивної праці, в яких не зустрічалися б елементи творчості, точно так не існує творчої праці, якій більшою чи меншою мірою не були б властиві елементи репродуктивної діяльності. Педагогічна діяльність, за висловом К.Д. Ушинського, є одним із видів практичного мистецтва. Творчий її характер обумовлюється тією обставиною, що зміст педагогічної діяльності знаходиться у постійній зміні і розвитку. Це пов'язано з оновленням навчальних програм і з появою нових педагогічних ідей і методів, з удосконаленням різноманітних форм навчання, із зміною самої особистості.

Отже, педагогічна діяльність учителя з організації навчального процесу не може бути повністю алгоритмізована, адже неможливо передбачити кожну дію вчителя, кожен його крок. Спосіб розв'язання будь-якого педагогічного завдання ґрунтується на врахуванні багатьох факторів, на всебічному аналізі педагогічної ситуації. Розв'язання більшості педагогічних завдань є справою творчою.

Творчість педагогів, зазначає Н.В. Кузьміна, полягає в пошуках нових рішень педагогічного завдання і пов'язана з основними напрямами педагогічної діяльності - діагностичної, конструктивної, організаторської і комунікативної. Отже, творчий підхід необхідний учителю для розв'язання не тільки педагогічних, але й функціональних завдань.

Педагогічна творчість проявляється в усіх основних видах діяльності вчителя, в його професійно-педагогічному удосконаленні, у вивченні педагогічних ситуацій і їх оцінюванні, в підготовці і реалізації навчального процесу, в аналізі його кінцевих результатів. Оновлення змісту освіти, освоєння нових навчальних програм та створення авторських, запровадження педагогічних інновацій у шкільну практику все це потребує від учителя творчого пошуку і дослідницької роботи. Педагогічна творчість - це активна професійна діяльність учителя, спрямована на пошук ефективних форм і методів навчання учнів, розвиток їх творчих можливостей, а також умова становлення педагога, його самопізнання і самореалізація як особистості. З іншого боку, педагогічну творчість розглядають як процес розв'язання вчителем різноманітних навчально-виховних завдань у ситуаціях, які постійно змінюються.

У багатьох стандартних педагогічних задачах, які розв'язуються за зразком, також присутні елементи творчості, зокрема у визначенні характеру цієї задачі, аналізі й оцінці новизни ситуації. Розв'язання проблемних педагогічних завдань уже вимагає від учителя цілеспрямованого творчого пошуку. Отже, творчість учителя - це усвідомлена педагогічна діяльність, яка характеризується його активністю, самостійністю, творчим ставленням до своєї справи. Сьогодні творчість учителя не зводиться лише до запровадження педагогічних інновацій, а розглядається як його активна участь у педагогічному експериментуванні, результатом якого с збагачення змісту, форм і методів навчання і виховання учнів. Тобто, все виразнішою стає тенденція поєднання вчителем функцій фахівця і вченого. Саме про цей факт у свій час писав В.О. Сухомлинський, про необхідність виведення кожного вчителя на шлях дослідження, адже стає майстром педагогічної праці швидше за все той, хто відчуває в собі дослідника. Творчого вчителя завжди відрізняє постійний пошук оптимальних дидактичних, виховних та інших педагогічних рішень. Пошук шляхів удосконалення педагогічної діяльності багатьма вчителями здійснюється без необхідних знань про суть педагогічної творчості і механізм її здійснення.

Однією із причин цього є недостатня підготовка вчителя до творчої діяльності, творчого пошуку. Творчий потенціал учителя неможливо сформувати один раз і назавжди. Процес його підготовки до творчої діяльності в системі безперервної освіти є цілісним і складається з декількох етапів: навчання у вищих закладах освіти, педагогічна діяльність у школі, підвищення професійної кваліфікації, самоосвіта. Безперечно, формування творчої особистості вчителя, здатного успішно розв'язувати освітньо-виховні завдання повинно починатися ще у вищій школі. У методичному плані підготовка майбутніх учителів-експериментаторів включає формування емоційно-ціннісного ставлення до творчого процесу, педагогічного експерименту, запровадження інновацій у шкільну практику, оволодіння ще студентами знаннями й уміннями, пов'язаними з організацією творчого пошуку. Таким чином, соціально-об'єктивна значущість творчості визначається його кінцевим продуктом, а суб'єктивна - самим процесом творчості. Вчені відмічають, що процес і результат творчості не тільки не виключають, але й успішно доповнюють один одного, оскільки психологічна природа творчого процесу не змінюється від того, чи створюється нове об'єктивне чи лише суб'єктивно. Розкрита сутність творчості в контексті педагогічної діяльності вчителя набуває конкретизації: специфіка професійної діяльності вчителя полягає в тому, що «об'єктом» діяльності є жива людина, а «продуктом» виступає сформована особистість учня (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська). Характерна риса творчості вчителя полягає в тому, що він завжди творить на живому «людському матеріалі», «інструментом» же виступає особистість учителя, а це на перший план висуває моральний аспект творчості, тісно пов'язаний з мотивацією. Викладене вище дає можливість визначити професійну творчість учителя як усвідомлену, особистісно і професійно значущу його діяльність, спрямовану на продуктивне розв'язання професійних завдань. У творчій діяльності особливе місце займають пізнавальні процеси, в тому числі чуттєвого і раціонального пізнання.

Це пояснюється тим, що творчість так чи інакше ґрунтується на досвіді педагога, його знаннях і уміннях. Постійне збагачення досвіду, оволодіння новими знаннями і вміннями є необхідною умовою високої продуктивності творчої діяльності, оскільки нове не створюється на пустому місці, а передбачає використання уже відомих досягнень науки і практики. Отже, суттєвим компонентом творчої діяльності є пізнавальна, яка передбачає оволодіння новими знаннями і збагачення досвіду людини і разом з іншими психічними процесами включає чуттєве сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності. В процесі чуттєвого пізнання у людини формуються образи явищ і процесів, які вона сприймає і які започатковуються пам'яттю і зберігаються в ній. Чим багатша пам'ять, тим більше інформації про вивчені явища зберігається, тим більше реальних можливостей відкривається для аналізу одержаної інформації і створення чогось нового, оригінального. Тому добре розвинена пам'ять є однією з необхідних умов творчої діяльності. До важливих її умов відносять і мислення, під яким розуміють процес узагальненого відображення у свідомості людини об'єктивної дійсності. Мислення ґрунтується на таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння і співставлення, абстрагування і конкретизація, систематизація і узагальнення. Для характеристики мислення використовують такі поняття, як «глибина», «широта», «гнучкість», «самостійність», «критичність» мислення, кожне з яких характеризує певну властивість розумової діяльності людини. Специфіка педагогічного мислення полягає в тому, що воно: а) активізується в процесі розв'язання завдань, які виникають у різноманітних педагогічних ситуаціях; б) носить теоретико-практичний характер, бо теоретичні завдання переплетені тісно з практичними; в) відзначається емоційністю, бо суб'єкт-суб'єктні стосунки в навчальному процесі мають певне емоційне забарвлення.

Поділ здібностей на репродуктивні і творчі такий же умовний, як і відповідна диференціація педагогічної діяльності. Водночас у процесі аналізу проблеми розвитку творчих здібностей така диференціація є доцільною. Репродуктивні здібності проявляються у вигляді вмінь здійснювати певні види діяльності за відомими заздалегідь зразками, правилами, нормами, хоча в певних випадках вони характеризуються елементами творчості. Творчі здібності забезпечують продуктивність діяльності, удосконалення її процесу або створення чогось нового. Розвиток творчих здібностей неможливий без удосконалення репродуктивних, які проявляються в уміннях. Тобто здібності ґрунтуються на знаннях, уміннях і навичках і розвиваються в процесі оволодіння ними.

Вчені пропонують такі етапи професійної творчої діяльності вчителя, як: 1) усвідомлення педагогічної проблеми; 2) пошук шляхів (ідей) розв'язання педагогічної проблеми; 3) визначення гіпотези; 4) втілення педагогічного задуму в діяльність; 5) перевірка й оцінка результату. Змістом педагогічного винаходу є перевірка ефективності різних аспектів педагогічного процесу у відповідності з метою діяльності певного освітнього закладу.

В.О. Кан-Калик і М.Д.Нікандров розрізняють такі рівні творчої діяльності вчителя:

I – рівень елементарної взаємодії з класом, коли вчитель, використовуючи досвід колег, коректує свої дії (свою «методику») за її наслідками;

II – рівень оптимізації діяльності на уроці, доцільне поєднання вже відомих педагогу змісту, методів і форм навчання;

III – евристичний рівень, коли учитель використовує творчі можливості спілкування з учнями;

ІУ – самостійний рівень, що передбачає внесення педагогом у відомі методи й прийоми своїх ідей. Праця педагога-іноватора стоїть близько до наукового дослідження. Цю близькість В.О. Сухомлинський бачив у необхідності з'ясовувати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, аналізувати факти, потребі передбачувати. Дослідницький підхід, новаторський характер праці не просто побажання або особиста справа вчителя. Це об'єктивна соціальна потреба сучасної школи.

Новий тип освіти, який формується одночасно з новим типом цивілізації XXI століття, вимагає нового типу педагога, який володіє новими якостями, забезпечує продуктивність професійної діяльності в системі освіти.

Дослідження в галузі акмеології освіти дозволяють констатувати нову методологічну позицію у дослідженні і розвитку післядипломної педагогічної освіти. Акмеологія як метанаука обґрунтовує якісні характеристики нового типу освіти, його суттєвої позиції:

1. гуманність; звернення до цілісного розвитку людини як суб'єкта життєдіяльності;

2. методологічність, приорітетність засобів самостійного і системного пізнання світу через призму відносин «Я - світ»;

3. міждисциплінарність, оперування загальнонауковими категоріями і методами як більш продуктивними у порівнянні з вузько предметними евристичними інструментами пізнавальної і креативно-перетворюючої діяльності;

4. інтегративність як провідний принцип методології проектування освітніх систем і оцінка їх якості, як можливість множини підходів, нелінійних закономірностей, висновків і результатів;

5. проективність, націленість на створення образів майбутнього, проектів самореалізації творчого потенціалу особистості, домінування проектних технологій навчання, формуючих конструктивно-прогностичне мислення;

6. діалогічність як засіб суб'єкт - суб'єктної взаємодії в освітньому процесі, діалог культур і засіб освоєння світу;

7. синергетичність, саморозвиваючий і самоорганізуючий засіб буття сфери освіти як її акме-форма розвитку;

8. акмеологічність, висока якість стану, процесу і результату освіти, його антагогічний атрибут як умова реалізації нових соціальних функцій.

Акмеологічний підхід формує високу мотивацію досягнень, прагнення до успіху, творчості, до високих результатів, до відродження духовного світу людини, до духовного розвитку і духовної зрілості особистості, суспільства.

Акмеологічна орієнтація особливо актуальна для сучасного суспільства, в якому домінують настрій, апатія, бездуховність і погіршення загальної соціальної ситуації. У зв'язку з цим значно підвищилась соціальна роль системи освіти дорослих, її стратегічна ідеологічна функція, перебудова самосвідомості людини, розуміння механізмів саморозвитку і становлення індивідуальності, що є особливо вагомим для педагога у системі післядипломної освіти.

Саме акмеологічний підхід в якості мети освіти пропонує цілісний розвиток людини і в якості найвищої цінності розглядає індивідуальність. Індивідуальність як вищий рівень цілісного розвитку особистості, його акме, досліджувались Б.Г. Ананьєвим, який довів, що вища точка розвитку досягається на перехресті гетерогенних процесів, коли з'являються нові структурно-функціональні інтерактивні утворення, які забезпечують вищі форми поведінки і діяльності людини, в тому числі й в екстремальних ситуаціях.

Сучасній школі потрібний новий тип педагога: педагог-акмеолог, якому властиві такі якості:

1. Спеціаліст з питань розвитку дитини з відповідного предмету навчання, який володіє корекційно-розвиваючими технологіями і технологіями розвитку обдарованості та творчості (науковими технологіями);

2. Методологічна культура вчителя, його методологічна компетентність в контексті сучасної філософії освіти, здібність здійснювати не тільки традиційне інформаційне накопичення знань, а і методологічно-орієнтовану освіту, яка необхідна людині у професійній діяльності, в умовах постійного зростання вагомості інформації;

3. Нове професійне мислення педагога, яке складається не тільки з предметних установок, але й мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відображаючи нові парадигми освіти, нове ціннісне усвідомлення вчителя щодо свого духовного розвитку;

4. Науково-педагогічна компетентність педагога, яка забезпечує професійність його діяльності; включаючи нові види професійної грамотності: методологічну, предметно-розвивальну, психологічну, валеологічну, акмеологічну;

Так, акмеологічний підхід до професійної діяльності (А.А. Деркач, О.С. Анісімов, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, В.М. Максимова, Н.М. Політаєва і ін.) дозволяють виділити акмеологічні інваріанти в суб'єктивних якостях практичного психолога, педагога - акмеолога і валеолога (М.Г. Колеснікова).

Акмеологічні інваріанти суб'єктивних якостей розглядаються вищезазначеними вченими і відображені в акмеограмах спеціалістів, які працюють з людьми. Це дві групи якостей. Одна група характеризує позитивну тенденцію особистісного і професійного розвитку спеціаліста, особистість професіонала, здатного досягти вершин в своїй діяльності:

1. відкритість для освоєння нового;

2. інтегративний засіб мислення щодо розробки оптимальних моделей професійної діяльності;

3. здатність до об'єктивної самооцінки своєї професійної поведінки;

4. висока мотивація досягнень у професійній діяльності та ін.

Друга група якостей характеризується такими суб'єктивними проявами, які є протипоказаннями у роботі з дітьми. Присутність їх не сприяє педагогу бути гуманістом і, тим паче. акмеологом:

5. прихильність до однієї - єдиної точки зору на навчання, виховання, до стереотипних методів і форм роботи;

6. невміння впливати на учнів і їх батьків засобами психолого-педагогічної взаємодії, на гуманізацію міжособистісних відносин;

7. відсутність поваги до людини, категоричність суджень, роздратованість в процесі спілкування, конфліктність, невміння співпрацювати з колегами;

8. незнання психології дорослого, дитини, учня, небажання разом з ними вирішувати його проблеми, егоїзм;

9. відсутність емпатії, здатності до співпереживання, співчуття, байдужість до чужої біди;

10. відсутність зацікавленості до саморозвитку, небажання затверджувати свій престиж на засадах самореалізації, низький рівень мотивації до творчості і рефлексії в праці;

11. низький рівень професійної та культурної компетенції і духовної зрілості і ін.

Акмеологічні характеристики можна використовувати у процесі атестації керівних і педагогічних кадрів. Методологія акмеологічного підходу до освіти оперує також загальними категоріями, які характеризують:

1. високу якість функціонування освітніх систем: цілісність, інтегральність, системність, саморозвиток, оптимальність, самоорганізацію, стійкість, синергетичність;

2. високу якість розвитку людини: цілісність, індивідуальність, саморозвиток, самореалізація, креативність, зрілість, успішність, здоров'я.

За методикою К. Ушакова «Портрет хорошого вчителя очима учнів» проведено дослідження в школах області: Михайлівська ЗОШ Вільнянського району, Верхнетерновська ЗНЗ Якимівського району, ЗНЗ №69 і гімназії №25 м. Запоріжжя.

Показово те, що учні на перші місця ставлять гуманістичні якості педагога.

Результати дослідження наступні:

I місце - порядність, справедливість;

II місце - гуманізм, доброта;

III місце - інтелектуальний розвиток;

IV місце - креативність, здібність до творчості;

V місце - урівноваженість, організованість.

Акмеологічна позиція вчителя стимулює розвиток рівнів продуктивності його педагогічної діяльності: від репродуктивного до системно-моделюючого знання і системно-моделюючого розвитку особистості (Н.В. Кузьміна).

Акмеологічний розвиток педагога відбувається найбільш інтенсивно, коли він включається в дослідно-експериментальну роботу. Включення в інноваційну діяльність формує нову професійну позицію вчителя, під якою розуміють ціннісно-смислові орієнтації і спрямованість професійної діяльності педагога.

Кредо педагога-акмеолога «Можна навчити кожного і можна забезпечити розвиток кожного», - такий підхід спонукає до постійного пошуку, спираючись на психологічну закономірність «в зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський).

Відповідно рівень вибагливості, як в творчості вчителя, так і у творчості учня, повинен зростати пропорційно збільшенню досягнень, але у межах розумного, з метою попередження стресів на підставі незадоволеності життям, перевантаженнями в навчанні, роботі тощо. Мотивація досягнень повинна бути спрямована на різні види діяльності, які забезпечують загальний життєвий успіх людини.

1.2. Підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Підвищенню загального, фахового і методичного рівня педагогічних працівників сприяють курси підвищення кваліфікації. Викладачі, вихователі, керівники закладів і установ освіти, працівники відділів та управлінь освіти один раз у 5 років проходять курси підвищення кваліфікації. Можуть організовуватися і проблемні курси для викладачів, які працюють за новими навчальними програмами, підручниками; для викладачів-методистів, старших викладачів а також курси з актуальних проблем навчання і виховання студентів.

На курсах підвищення кваліфікації використовують різні форми занять: лекції, практичні та лабораторні заняття, ділові ігри, бесіди за круглим столом, спостереження та аналіз навчальних та виховних занять у кращих навчальних закладах області. У ході лекційних і практичних занять слухачів курсів знайомлять з проблемами суспільно-політичного життя країни, з найновішими досягненнями педагогіки, психології, з новими ефективними формами, методами і прийомами навчання і виховання, з передовим педагогічним досвідом роботи вчителів-новаторів, педагогічних колективів шкіл, з новими навчальними засобами і ТЗН, з дидактичними матеріалами. Виділяють чотири рівні підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: республіканський, обласний, районний (міський), шкільний.

На республіканському рівні (забезпечують Український інститут підвищення кваліфікації управлінських кадрів освіти, Інститут змісту і методів навчання, Інститут педагогіки АПН України, Інститут психології АПН України та ін.) слухачів збагачують знаннями з методологічних та теоретичних основ роботи школи, з передовим педагогічним досвідом у системі підвищення кваліфікації, з впровадженням провідних теорій у педагогічну практику.

На обласному рівні (забезпечують обласні інститути післядипломної освіти, ФПК педагогічних інститутів та інші заклади обласного рівня) на перший план висувається завдання теоретико-методичного характеру: ознайомлення з методикою розв'язання тих або інших питань навчально-виховного процесу.

Разом з тим, слухачів ознайомлюють і з сучасними досягненнями психологопедагогічних наук, з шляхами впровадження наукових ідей і передового педагогічного досвіду в практику роботи.

На районному (міському) рівні (забезпечує рай(міськ)методкабінет) вдосконалюються методичні та практичні вміння і навички викладачів і керівників шкіл. Ці завдання зумовлені обмеженим науковим потенціалом району, а також наближеністю до практичних потреб навчальних закладів. У межах існуючих можливостей педагогічних працівників ознайомлюють і з теоретичними і методичними проблемами.

Шкільний рівень передбачає шліфування практичних умінь і навичок на основі знань, отриманих педагогами на інших рівнях підвищення кваліфікації.

Питання 2. Удосконалення планування, нормування і обліку та контролю.

Питання 3. Удосконалення умов праці та відпочинку.

Наукова організація праці вчителя органічно пов’язана і невід’ємна від організації відпочинку, який будується з урахуванням характеру та особливостей діяльності вчителі в неробочий час, забезпечує відновлення та нагромадження знань, творчих сил, духовної енергії для наступного трудового циклу.

Всебічний розвиток особистості педагога безпосередньо пов’язаний з проблемою вільного часу, тому що виховати потребу в різноплановості фізичної і розумової діяльності та на цій основі розвинути свої нахили і здатності відповідно до природних задатків можливо лише при наявності добре організованого відпочинку та дозвілля. У свою чергу проблема вільного часу органічно пов’язана з робочим часом, з умінням ефективно вчитися та вчити інших, забезпечуючи при цьому збільшення бюджету вільного часу. Чим більше вільного часу, тим більше можливостей для всебічного розвитку особистості вчителі. Адже відпочинок для нього головним чином – це зміна виду діяльності. НОПП умовно можна розглядати у двох самостійних, але взаємозалежних аспектах.

ЛЕКЦІЯ 4. НАПРЯМИ НАУКОВОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРАЦІ ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ.

Література:

1. Аніщенко О.В.Проблема наукової організації праці в історії розвитку педагогічної науки і практики в Україні (кінець ХІХ – ХХ століття): [монографія] / О.В.Аніщенко ; наук.ред.Н.Г.Ничкало. – Ніжин :ПП Лисенко М.М.,2008.– 355 с.

2. Наукова організація праці вчителя технологій : навч. посіб. [Укладач В.В.Бербець]. – Умань, ПП Жовтий, 2013. – 163 с.

3. Лодатко Є.О. Моделювання педагогічних систем і процесів [текст]: Монографія / Євген Олександрович Лодатко. – Слов’янськ: СДПУ, 2010. – 148 с. – 9 таб.; 11 рис.

4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С. 36-37.

5. Актуальні проблеми становлення і розвитку національної школи. - К., 1992.