Основний зміст. Питання 1. Загальна організація праці вчителя технологій.

Питання 1. Загальна організація праці вчителя технологій.

Учитель технологій працює в колективі, отже, удосконалення його діяльності в першу чергу пов’язане із загальною організацією праці в школі. Як показала практика, успіх у вирішення цього важливого питання приходить тоді, коли керівники школи, увесь педагогічний колектив глибоко усвідомлюють, що провідним напрямом наукової організації їх праці є стимулювання і організація творчих пошуків учителів, постійне вдосконалювання змісту та організації педагогічної діяльності. Колективна педагогічна творчість полегшує індивідуальні пошуки кожного вчителя, створює сприятливий мікроклімат у колективі, перетворює взаємозбагачення досвідом у загальну програму діяльності.

Успіх педагогічної творчості (як і всієї діяльності вчителя технологій) у вирішальній мірі залежить від поділу та кооперації педагогічної праці. Справа це не проста, от чому рекомендується спочатку розділити відповідні види педагогічної діяльності між членами колективу, надавши кожному можливість виступити з ініціативою, слушною пропозицією. Словом, досягнути такого взаєморозуміння і взаємодії, при якій і учитель і весь колектив працювали над загальною програмою злагоджено, з найменшими витратами часу, сил і засобів.

Такий поділ і кооперація праці вимагають від адміністрації школи включитися в роботу по продуманому та цілеспрямованому добору та розміщення кадрів, чіткому розподілу службових обов’язків і суспільних доручень, організації системи взаємодії у колективі.

Творчий пошук учителя технологій сполучений з раціоналізацією форм і методів педагогічної праці. Раціоналізацію виділяють у відносно самостійний напрям тому, що в педагогічній праці вона – найважливіший «інструмент» перетворення практики, злиття досвіду з теорією.

Високий рівень колективної творчості, раціоналізації форм і методів педагогічної праці можливий у колективі, де праця обґрунтовано нормована, ретельно спланована, де на основі норм і плану передбачений контроль і облік. Займатися улюбленою справою найкраще на добре організованому робочому місці. Робоче місце вчителя технологій – невід’ємна частина навчально-виховного процесу. Якщо воно добре продумане, по-сучасному обладнане, працювати на ньому легшає та приємніше.

Давайте ще раз перевіримо, як виглядає робоче місце кожного педагога, і що треба зробити для його поліпшення. Удосконалювання умов праці та відпочинку вчителів розглядається в НОПП не просто як комфортна зона, де приємно працювати, а як органічна частина навчально-виховного процесу. Саме в умовах праці сховані досить істотні резерви діяльності педагога.

Важко переоцінити значення такого напряму НОП, як удосконалювання системи стимулів до праці. У них схована енергія дії. Навчання та виховання немислиме без планомірного та систематичного спонукання. Стимулювання потребують і самі вчителі. НОПП вимагає створення та умілого використання чіткої системи морального стимулювання вчительської праці. Практика показує, що такої системи в багатьох школах, по суті, немає. Отже, не введені в дію потужні резерви праці педагога.

Удосконалення системи підвищення кваліфікації вчителів технологій. Воно має першочергове значення, тому що забезпечує успіх усіх інших напрямів, озброюючи вчителя сучасними досягненнями науки та практики, сприяючи розвитку педагогічної творчості та майстерності.

Головні напрями наукової організації праці в педагогічному колектив:

Питання 2. Загальна структура професійної діяльності вчителя технологій.

Діяльність педагога має складну структуру. Психологічна наука розглядає її як багаторівневу систему, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат. Натомість стрижневим підходом педагогічної науки до педагогічної діяльності є виділення її компонентів як відносно самостійних функцій. Функцію (лат. functio - виконання) в філософському аспекті розуміють як відношення двох груп об'єктів, у якому зміна одного з них спричиняє зміну іншого.

Дослідження багатьох учених (Н.В. Кузьміна, В.О. Сластьонін, А.І. Щербаков та інші) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя:

а) діагностична;

б) орієнтаційно-прогностична;

в) конструктивно-проектувальна;

г) організаторська;

д) інформаційно-пояснювальна;

є) комунікативно-стимуляційна;

ж) аналітико-оцінна;

з) дослідницько-творча.

Розглянемо зміст кожної з них і ті вимоги до вчителя, які зумовлені їх змістом.

Діагностична функція (від гр. diagnosis – розпізнавання, визначення) педагогічної діяльності пов'язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак освіченості, їх комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти. Оцінка знань, умінь, навичок, вихованості, розвитку учня дає змогу глибше вивчити протікання навчально-виховного процесу, встановити причини, що перешкоджають досягненню бажаного ступеня розвитку рис і якостей особистості; визначити фактори, які сприяють успішному здійсненню цілей освіти. Діагностика можлива за умови спостережливості педагога, за наявності уміння «вимірювати» знання, уміння, навички, вихованість і розвиток учня, правильно діагностувати педагогічні явища.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості кінцевий результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати (гр. prognosis - передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть виучуваного явища; що саме учні зрозуміють неправильно. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів, які можуть бути сформовані за певний проміжок часу.

Дана функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості – розвиток її якостей, почуттів, волі і поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тих чи інших форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю. Вона вимагає від педагога вмінь переорієнтовувати цілі і зміст освіти та виховання на конкретні педагогічні завдання; враховувати потреби й інтереси учнів, можливості матеріальної бази, власний досвід та інше; визначати основні і другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу; добирати види діяльності, підпорядковані визначеним завданням; планувати систему діяльності учнів; планувати індивідуальну роботу з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань; відбирати зміст, обирати форми, методи і засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему прийомів стимулювання активності учнів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності й організовувати діяльність колективу. Для цього учителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, праці та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, озброювати основами наукової організації навчальної праці; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні справи; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання і виховання на інформаційних процесах. Оволодіння знаннями, світоглядними і морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку і формування особистості учня. Учитель у цьому випадку виступає не лише організатором педагогічного процесу, а й джерелом наукової, світоглядної і морально-етичної інформації. Тому велике значення у професійній підготовці вчителя має глибоке знання предмета, який він викладає, науково-світоглядне переконання педагога. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість його пояснення, глибина змісту, логіка викладу, наповненість яскравими деталями і фактами. Ерудований учитель знає найновіші наукові ідеї і вміє доступно донести їх до учнів.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності пов'язана з великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна чарівність учителя, його моральна культура, вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі відносини з учнями, власним прикладом пробуджувати їх до активної навчально-пізнавальної, трудової та інших видів діяльності. Ця функція включає прояв любові до дітей, теплоту і турботу про них, що в поєднанні характеризує стиль гуманних взаємовідносин. Функція досить гостро ставить проблему професійного росту вчителя, його сумлінної роботи над підвищенням свого наукового рівня і набуттям рівня моральної досконалості.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя пов'язана з необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивні сторони і недоліки, порівнювати досягнуті результати з поставленими цілями і завданнями, оцінювати ці результати, вносити необхідні корективи в педагогічний процес, вести пошуки шляхів його вдосконалення, ширше використовувати передовий педагогічний досвід.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть першого полягає в творчому застосуванні відомих педагогічних і методичних ідей у конкретних умовах навчання і виховання. Другий рівень пов'язаний з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Такими є суть і система функцій педагогічної діяльності та комплекс умінь учителя, зумовлений ними.

Питання 3. Організація праці вчителів технологій в процесі підготовки до занять.

Підготовка вчителя технологій до навчальних занять і виховних заходів – це початковий етап і досить відповідальний момент будь-якої конкретної педагогічної діяльності. У цей час учитель зайнятий вивченням відповідних матеріалів, вибирає орієнтовну основу діяльності, ретельно її розробляє, проектує. У цей час учитель технологій випробовує високу творчу напругу, продумуючи, подумки «програючи» педагогічні дії.

Від підготовки вчителя до занять у вирішальній мірі залежить якість уроку. Без перебільшення можна сказати, що при слабкій підготовці вчитель збиває подих ще «на старті», прирікаючи навчально-виховний процес на самоплив і стихійність.

Підготовка вчителя технологій до занять безпосередньо ніким не нормується і не контролюється. Пропонуємо у зв’язку із цим зробити такий експеримент: запропонуєте вашим шкільним колегам підрахувати, скільки часу в них займає підготовка до одного уроку, двох або трьох. З’ясується, що одні вчителі, наприклад, на підготовку до одному уроку затрачають 45 хвилин, а інші – 2–3 години. Цей розрив залежить від досвіду роботи вчителі, педагогічної майстерності. Є ще один показник витрати часу на підготовку до занять. Ім’я йому – відношення вчителя до справи, межі його можливостей, творчих здібностей.

Нерідко досвідчений учитель, що сумлінно ставиться до праці, що володіє всіма можливостями для скорочення підготовки до занять, витрачає часу більше, чим його малодосвідчений колега. Очевидно, що підготовка до уроків пов’язана не тільки із професійними, але й із суспільними якостями. Почуття обов’язку, відповідальності серед них варто поставити на перше місце.

Час, необхідний для підготовки до занять, залежить також від складності майбутнього заняття, від того, наскільки засвоєні вчителем застосовувані ним форми, методи та засоби праці, наскільки сприятливі умови діяльності, як вихованці ставляться до вчителя.

За рівнем підготовки до занять учителів технологій умовно можна розділити на три групи:

Перша група вчителів має певну систему роботи. Підготовку до занять вони ведуть у широкому плані, тобто вивчають не тільки все корисне зі свого предмета, але використовують і все нове в педагогіці, психології, методиці та НОПП. У них до кожного заняття є багато заготовок, залишається лише відібрати все потрібне, привести в систему.

Учителі другої групи до кожного навчального заняття або виховного заходу прагнуть удосконалювати свою підготовку, але без певної системи. У їхній роботі присутні елементи планомірної раціоналізації.

До третьої групи відносяться вчителі, які особливо не навантажують себе підготовкою до уроків. Нагромадивши певний досвід, вони роблять спроби удосконалюватися однак не стільки в період підготовки, скільки в процесі занять із учнями. У них процес підготовки до уроків звичайно складається зі швидкого перегляду програми, підручника, посібників, переписування торішнього плану. У результаті виробляється шаблон, що не дозволяє вчителеві рости та удосконалюватися.

Є серед учителів і такі, які працюють несистематично. У різний час вони займають місце в різних групах, але більш тяжіють до проміжного положення. Безперечно одне: серед них мало вчителів, система підготовки до занять яких відповідала б вимогам НОПП.

Прийшов час обговорити, що означає підготуватися до навчальних занять відповідно до вимог НОПП. Головне тут, мабуть, зводиться до того, щоб осмислити найважливіші ідеї та принципи наукової організації педагогічної праці, сформувати чіткий режим дня як нормативну основу життя та діяльності вчителя, виділити в режимі праці і відпочинку найбільш «творчий час» для підготовки до занять. Недопрацювання в цій ланці обертаються величезною втратою часу, помітною втратою в справі навчання і виховання.

Важливо, щоб у педагога, у школі та вдома було сприятливе середовище, було добре організоване робоче місце, достатня для підготовки до занять особиста бібліотека. Не менш важлива психологічна підготовка вчителя, яка багато в чому визначає успіх процесу праці і його кінцевий результат.

У будь-якій педагогічній діяльності, у тому числі і у підготовці педагога до занять технологій, слід виділити наступний комплекс дій: орієнтовні, проектувальні, виконавські та оцінні. Розглянемо цей процес дещо докладніше, тому що безпосередня підготовка до занять пов’язана із програмуванням і проектуванням майбутніх робіт на основі наукової організації педагогічної праці.

Готуючись до завтрашніх уроків, учителю необхідно чітко і ясно сформулювати мету та завдання педагогічної діяльності, вибрати доцільні методи та засоби, передбачити створення сприятливих умов праці.

На орієнтовному етапі підготовки до занять важливо знайти відповіді на наступні питання: що зробити, яким чином досягти мети? Якими методами та засобами скористатися? При яких умовах застосувати методи та засоби? Проектна діяльність полягає у розробці на орієнтовній основі обґрунтованого плану та інструментарію по найбільш складних і важких завданнях. Розробка інструментарію – окремих індивідуальних завдань для сильних і слабких учнів – одна з першочергових педагогічних завдань. Індивідуальні завдання готуються в декількох варіантах, що дає можливість у процесі уроку вибрати кращі з них.

Накопичується цей матеріал учителем поступово, рік у рік, збагачуючи арсенал інструментарію.

У процесі проектування вчитель знаходить відповіді на такі питання, як доцільність побудови тієї або іншої діяльності, добір варіантів інструментарію, використання яких дозволяє організувати ефективну взаємодію вчителя та учнів, вдало поєднувати індивідуальну, групову та колективну навчальну роботу учнів.

У план також закладаються і певні нормативи, форми контролю та обліку, здійснювані в процесі використання.

Програма виконавських дій у процесі підготовки до занять розробляється з перспективою і відповідно фіксується в плані, але особливо докладно та ретельно – в інструментарії.

Тут важливо розрахувати, на які знання, уміння та навички, звички та здібності учнів слід опиратися, що із чим і як зв’язати, які причинно-наслідкові зв’язки встановити, щоб досягти поставлено ї мети як найкраще, яку діяльність організувати, щоб зробити новий черговий крок у розвитку учнів.

У процесі виконання необхідна організація контролю, корекції та координації. Слід ретельно передбачити все це, тому що в процесі виконання плану, вирішення різних педагогічних завдань можливі відхилення від розробленого інструментарію. Крім того, для досягнення кращого ефекту нерідко доводиться погоджувати одну діяльність з іншою тощо.

Сутність оцінного (завершального) етапу діяльності полягає в тому, що в процесі цієї дії в плані передбачається перевірка та оцінка перспективності досягнення поставленої мети і завдань, вивчається питання про те, якими засобами мета може бути досягнута. Учителеві необхідно зрозуміти, що може перешкодити виконати роботу щонайкраще, що слід передбачити для подолання тих або інших у складнень.

Навіть простий перелік загальних для всіх видів педагогічної діяльності дій дає можливість педагогові визначити, наскільки ефективніше науково обґрунтована система підготовки до занять. Методика цієї роботи в кожному конкретному випадку може бути іншою, однак комплекс робочих дій – єдиний для всіх. Дотримуючись цих рекомендацій, учитель полегшує процес оволодіння методикою підготовки до навчальних занять і виховних заходів.

Інструментування найбільш важких завдань, прикладів і вправ, як правило, повинна виконуватися на картках певного формату. Це дозволить користуватися ними багаторазово не тільки на уроках, але й на додаткових заняттях, консультаціях. Природно, що перший період нагромадження вимагає значних зусиль, займе багато додаткового часу.

Однак переваги такої системи підготовки до занять безсумнівні. По-перше, картки, інструментарій, індивідуальні завдання тощо можуть бути використані багаторазово, із внесенням тих або інших змін або доповнень. По-друге, у міру нагромадження заготовок обсяг роботи рік у рік скорочується. Як показала практика, обсяг, наприклад, письмової роботи вчителя, пов’язаної із заготовкою карток, через два-три, максимум п’ять років, скорочується за часом приблизно вдесятеро. Час що вивільнився, педагог використовує для розширення та поглиблення знань з теорії виховання, дидактики, психології, методики викладання предмета, на наукову організацію своєї діяльності.

Науково обґрунтована система підготовки вчителів технологій до занять веде до скорочення безпосередньої підготовки до конкретного заняття і збільшення обсягу роботи взапас.У зв’язку із цим неважко переконатися, що така система органічно зливається із програмою творчої роботи вчителя, усього педагогічного колективу, будучи одночасно формою підвищення кваліфікації, що не вимагає особливих витрат часу, сил і засобів. Саме ця система формує потребу в додатковій інформації, необхідної для вирішення нових професійнихзавдань, розвитку педагогічної майстерності

Питання 4. Досвід удосконалення організації навчального процесу.

Питанням удосконалювання навчального процесу, особливо організації уроку, у колах країни за останні десятиліття приділялося чимало уваги. Однак успіхи далеко не завжди відповідали витратам часу, сил і засобів учителів.

У чому причина такої ситуації? Очевидно, у недостатній організації праці самих учителів, у відсутності в багатьох з них умінь організовано працювати, у слабких знаннях основних положень наукової організації педагогічної діяльності. Будь-яке заняття насамперед повинно бути зорієнтоване, спроектоване, інструментоване, а потім – виконане, проаналізоване, оцінене.

Такий технологічний ланцюжок процесу педагогічної праці. Нині ми можемо назвати й іншу причину колишніх невдач: удосконалювалася не система роботи вчителя в цілому, а окремі її частини, організація праці вчителя розглядалася в кращому разі на рівні раціоналізації.

Скільки раз доводилося чути гіркий жарт: «Нам не до наукової організації праці, нам би навести елементарний порядок». Якщо підготовка до занять – в край важлива частина навчально-виховного процесу, то навчальний процес – головна його ланка.

І не тільки тому, що триває майже на три чверті із планових занять і займає 90 відсотків часу спілкування вчителя з учнями. Справа в тому, що саме тут протікає процес становлення та розвитку особистості учня. Як використовувати цей час найбільше продуктивно? Як підвищити ККД спілкування вихователя з вихованцями? Усе це – предмет окремої серйозної розмови.

Звернемося до досвіду шкіл, що ведуть пошук резервів, схованих в організації навчального процесу. Спочатку, розповідають учителі, ми прагнули уникнути видимих втрат часу. Фіксували, на скільки хвилин учитель спізнився з початком уроку, скільки він втратив у процесі спілкування із класом, взаємодії з учнями – відволікався від теми, «дисциплінував» окремих учнів, допускав невиправдані паузи. Набиралося в середньому до п’яти хвилин. Багато це або мало? – Підрахували, дев’ята частина часу уроку. Цей підхід виявився на перевірку поверхневим.

Педагогічний колектив дійшов висновку: важливо встановити, скільки дійсно працює вчитель і кожний учень. Були проведені спеціальні дослідження. Брався міліметровий папір, на якому проводилися дві паралельні лінії довжиною в 45 клітинок (кожна з них відповідає по витратах часу однієї хвилині). На першій лінії відзначалися дії вчителя: активні – суцільною жирною лінією, пасивні – пунктирною, бездіяльність – пропусками. На другій лінійці в такий же спосіб відображалася діяльність учня Отримані дані змусили задуматися. Вийшло, що вчитель на уроці втрачає приблизно третину навчального часу, головним чином через неефективність своєї діяльності, а учні – приблизно у два рази більше!

Отримані показники різнилися не тільки в окремих учителів, але навіть в одного вчителя на різних уроках. Правда, окремі вчителі домагалися дуже високого коефіцієнта корисного використання навчального часу. Турбувало інше: у середньому ККД навчального заняття виявлялося досить низькою. Саме тут, на нашу думку, ховається коріння перевантаження учнів домашніми завданнями! Тут криються причини недоліків у виховній роботі!

Але й цей підхід до пошуків резервів навчального часу має слабкі сторони, оскільки не бере до уваги рівень організації цілісної діяльності вчителя та учня. Щоб повніше розкрити резерви, що приховані в процесі організації навчальної праці вчителя та учнів, розглянемо окремі етапи (елементи) навчальних занять із позицій їх наукової організації.

Почнемо з опитування учнів. Вивченню нового звичайно передує виявлення того, наскільки міцно засвоєні колись отримані знання, закріплені вміння, сформовані навички.

Словом, визначається рівень готовності до майбутнього заняття.

Ця частина уроку важлива у психологічному відношенні. Кожен учень, якщо він ставиться до навчання сумлінно, бажає випробувати свої знання, перевірити себе.

У нього є потреба в самовираженні та самоствердженні, що, як відомо, дає стимул, «заряд» до подальшого навчання.

Нажаль, це бажання вихованця по незалежних від нього причинам нерідко залишається нереалізованим, що в остаточному підсумку веде до втрати інтересу до навчання.

В існуючій системі занять опитування, як правило, слабко організована, нерідко нудна, неефективна частина уроку, яка до того ж «з’їдає» від третини до половини навчального часу. Ще К.Д. Ушинский писав: «Урок починається звичайно опитуванням трьох, чотирьох учнів, на що йде більша половина визначеного часу і причому інші учні вважають себе має право залишатися зовсім неуважними, поки дійде їхня черга відповідати... Один учень вирішує завдання або читає, а інші 30 або 40 людей витрачають даремно час і звикають до самого згубного та самого шкідливого перепровадження його». Із часів К. Ушинского вчителі помітно активізувалися в удосконаленні методики опитування.

Однак у цілому ця проблема усе ще не закрита, незважаючи на те що в практиці вчителів з’явилося багато корисного. Цей передовий досвід потребує наукового осмислення, приведення у відповідну систему, що відповідає вимогам НОПП.

Звичайно, важливо почати урок вчасно, щоб клас (навчальна майстерня) був належним чином підготовлений – провітрений і прибраний, усе необхідне встановлене на певних місцях.

Про готовність учнів до занять учитель одержує інформацію на самому початку уроку. В арсеналі досвідчених учителів завжди є чимало прийомів і засобів, які дозволяють заощаджувати час.

Але і їх часом не рятує, наприклад, прагнення одночасне опитувати двох і навіть трьох учнів, паралельно залучаючи до виправлення, коментування відповідей інших учнів тощо.

Де ж лежить розв’язок, що дозволяє опитати як домога більше учнів і одночасно скоротити до розумного витрати часу на одержання інформації про готовність до вивчення нового матеріалу, що сприяє нарощуванню знань, навичок і вмінь.

Таке вирішення питання можливе лише при наявності зворотного зв’язку, причому не тільки в процесі опитування, але й на всіх інших етапах навчального заняття.

Ще недавно вважали, що проблему зворотного зв’язку здатне розв’язати програмоване навчання (машинне та безмашинне). Потім покладали надії на те, що з’явилися контролюючі машини та ІКТ з відповідним програмним забезпеченням.

З погляду наукової організації педагогічної праці взагалі і навчального процесу зокрема достатня кількість різних засобів зворотному зв’язку – явище позитивне, але за умови, що цими засобами вчитель опанував і, звичайно, уміє вибрати в кожному конкретному випадку найкраще з них з урахуванням обставин, що склалися.

До того ж учитель повинен знати, що кожен з них має свої переваги та недоліки, не відразу встановлювані обмеження в застосуванні. Універсальних засобів зворотного зв’язку немає.

Наприклад, програмоване навчання можливо застосувати там, де знання та вміння піддаються формалізації.

Крім того, використовувати його необхідно обережно, тому що воно не стимулює творчості, не розбудовує ініціативу учня в оволодінні знаннями, оскільки стримує його діяльність у рамках сталої, заданої програми.

При наявності добре організованих засобів зворотного зв’язку вчитель упродовж 5-8 хвилин опитує всіх учнів.

Відповідно до цільової настанови плану визначає рівень виконання домашнього завдання.

За допомогою кодування відповідей час опитування скорочується, з’являється можливість у відведений період запитати всіх учнів за обсягом значно більшим, ніж за такий же час під час опитування одного учня.

Правда таке опитування дозволяє вчителеві мати інформацію про стан вивченого матеріалу лише по окремих його елементах (питаннях).

Для того щоб одержати загальну, цілісну картину про виконання того або іншого завдання учнями та виставити оцінку в щоденник і журнал, учитель додатково, але вже по глиблено опитує 3-4 учнів, опираючись на дані колективного опитування.

Таке поглиблене опитування нерідко привертає увагу всього класу. Наведений приклад лише один з можливих варіантів використання засобів зворотного зв’язку в процесі опитування учнів. Наявність і застосування засобів зворотному зв’язку дозволяє досягти такого стану, коли не тільки в процесі перевірки домашнього завдання, але і упродовж усього уроку учні будуть працювати активно, тому що в них, як у свій час відзначав К.Д.Ушинский, буде справа в руках і думка в голові.

Підключення до засобів зворотного зв’язку, що контролюють, дозволяє учням перевірити той або інший розв’язок, виявити допущену помилку і самостійно виправити її.

Отже, при наявності зворотного зв’язку кожен учень, а не тільки вчитель, може з’ясувати, наскільки міцно засвоєний матеріал, які є недоліки, у чому їх причини, які шляхи їх усунення.

Використовуючи ці рекомендації, опитування учнів можна в цілому скоротити до розумної межі (12-15 хвилин).

Ефективність же його набагато зросте, зникне порожня витрата часу. На зміну йому прийде активна діяльність учнів та вчителів. При наявності зворотного зв’язку інтенсивність спілкування кожного учня із учителем піднімається до нового рівня, коли кожен учень і на кожному уроці може самовиразитися, самоствердитися, одержати потужний імпульс до подальшого навчання.

Одержавши інформацію про готовність класу до вивчення нового матеріалу, учитель організує цю роботу. Він – головна і найбільш активна частина навчального процесу, звичайно при відповідному змісті навчального матеріалу і його організації. Суть наукової організації цієї частини уроку полягає в тому, щоб нові знання в органічному зв’язку з раніше вивченими не тільки глибоко та міцно усвідомлені, але й закріплені, по в’язані з життям, практикою, сприяли вихованню та формуванню особистості учня. Багато в чому це залежить від установки на діяльність (чітке та ясне формулювання мети уроку), розробки інструментарію окремих завдань, вибору доцільних методів, засобів та умов праці.

Виділимо дві важливі організаційні проблеми цієї частини уроку: організацію навчального матеріалу та організацію навчальної діяльності учнів на занятті. Педагог повинен так організувати свій урок, щоб був простір самостійної навчальної діяльності школярів, яка їх організовує.

Організація навчального матеріалу – це насамперед завдання дидактичне і методичне. Організаційний аспект її полягає в тому, щоб уже в процесі підготовки по кожній темі були виділені: а) система понять, закономірностей або законів, що підлягають обов’язковому засвоєнню; б) система фактів, аргументів, доказів, необхідних для глибокого осмислення, розуміння системи понять і категорій; в) система практичних дій, що виробляє необхідні навички та уміння для встановлення зв’язку науки з практикою та життям.

Наукова організація навчального матеріалу відразу цілими блоками, що становлять структуру знань, полегшує їхнє сприйняття та засвоєння, дозволяє учням з маси інформації виділити головне, формувати систему знань.

Саме така організація навчального матеріалу дозволяє учням направити свою увагу на саме істотне в досліджуваному, створює орієнтири, по яких вони направляють свої розумові дії.

Розв’язання одного пізнавального завдання повинно полегшувати учневі самостійний розв’язок наступного, що сприяє саморегуляції та самоврядуванню в навчальному процесі, готовить учнів до підйому до рівня узагальнення, абстрактного мислення.

Як часто саме в навчальному процесі руйнуються діалектичні зв’язки та відносини, які органічно властиві кожному предмету, кожній шкільній дисципліні.

Відновлюючи їх при вивченні того або іншого матеріалу, ми тим самим більш ощадливо організуємо його і тим сприяємо більш глибокому та міцному засвоєнню.

У зв’язку із цим серйозної уваги заслуговують роботи вчених-педагогів В. В. Давидова та Л. Я. Зоріної. Щодо цього досвід донецького педагога В. Ф. Шаталова також привертає увагу укрупненням одиниць інформації, розробкою структурних схем, моделюванням інформації, аркушами з «опорними сигналами», зворотним зв’язком у навчанні, індивідуальним підходом до учнів. Правда, у його досвіді є багато специфічного, пов’язаного з індивідуальним стилем роботи самого педагога. Учителі експериментальних шкіл прагнули до широкого творчого використання наявного досвіду.

Другою не менш важливою стороною навчального процесу є організація навчальної діяльності учнів на самому уроці.

Система «учитель – учень» має свої переваги, пропонує учневі необмежену можливість спілкування із учителем, а вчителеві – зворотний зв’язок. Практика та дослідження дають підстави зробити висновок, що розумно організований навчальний процес створює особливе психологічне «поле», обстановку, яка впливає на кожного учня, породжують дух здорового суперництва, ентузіазму, підвищуючи тим самим ефективність навчальної діяльності. «Організація учнів знімає взагалі із учителя ряд проблем. Його слова, вказівки підхоплюються організацією та немислиме без планомірного та систематичного спонукання. Стимулювання потребують і самі вчителі. НОПП вимагає створення та умілого використання чіткої системи морального стимулювання вчительської праці.

Практика показує, що такої системи в багатьох школах, по суті, немає.

Отже, не введені в дію потужні резерви праці педагога. Нарешті, удосконалювання системи підвищення кваліфікації вчителів технологій.

Воно має першочергове значення, тому що забезпечує успіх усіх інших напрямів, озброюючи вчителя сучасними досягненнями науки та практики, сприяючи розвитку педагогічної творчості та майстерності.

Напрями наукової організації праці:

1. Організація творчих пошуків учителів

2. Поділ і кооперація праці

3. Удосконалювання організації робочих місць

4. Удосконалювання умов праці та відпочинку

5. Раціоналізація форм і методів праці

6. Удосконалювання планування, нормування, обліку, контролю та

відпочинку

7. Удосконалювання системи стимулів праці

8. Удосконалювання системи підвищення кваліфікації вчителів

Розглянуті вище напрями НОП у творчому житті педагогічних колективів однаково важливі.

Відсутність кожного з них знижує ефективність праці колективу. Високий загальний рівень організації праці в школі – надійна основа навчальної діяльності учителів та учнів.

В одній з експериментальних шкіл учителі зацікавилися ефективністю впроваджень НОПП.

Їхні підрахунки показали, що тільки в результаті правильного поділу та кооперації праці колег упродовж навчального року було зекономлено 2837 людино-годин, що означає річну економію кожним з 57 учителів майже 50 годин.

Заощаджений час був використаний на самоосвіту вчителів.

Самостійне просування учнів іде успішніше тоді, коли кожен їх крок підкріплюється впевненістю в правильності дій.

Це можливо лише в процесі вдалої взаємодії учнів, у добре організованому учнівському колективі.

Саме в такій ситуації вчитель через своїх помічників, опосередковано, спілкується з кожним учнем і з усім класом за умови правильної орієнтації класу на навчання в педагога звільняється час для індивідуальної роботи на уроці.

Більше того, якщо раніше вчитель вів індивідуальну роботу тільки з невстигаючими, то тепер є приділити увагу сильним учням, їх роботі з невстигаючими, і не де-небудь, а тут, у процесі уроку.

Такого роду організація роботи класу сприяє, крім усього, профорієнтації учнів на вчительську професію, виявленню тих, хто схильний до педагогічної діяльності.

Навчальний колектив відрізняється від класного колективу насамперед тим, що він функціонує головним чином на уроці, у навчальному процесі, хоча взаємодіючі пари та навчальні групи продовжують діяти і за межами класу.

Навчальні пари чи групи в кожного вчителя є свої, як і свої помічники та активісти.

У міру розвитку схильностей і інтересів, що вчаться склад пар і груп може мінятися, будуть мінятися і рольові функції школярів у навчальному колективі.

Важливо, щоб на кожному уроці Упродовж максимально більшого часу в міру своїх сил і здібностей працювали всі учні.

Отже, учителі – актив – взаємодіючі пари – групи, що змагаються – навчальний колектив, що постійно діє.

Така загальна схема, яка в кожному конкретному випадку, залежно від предмета, виду діяльності, змісту та цілей заняття, буде здійснюватися з урахуванням специфіки.

Не можна допускати протиставлення пар або груп, потрібно навчитися знаходити в кожному конкретному випадку їх краще співвідношення.

Повторення та закріплення нового навчального матеріалу, оцінка та облік знань, умінь та навичок учнів – заключна частина уроку.

Розглянемо її організаційний аспект.

Сьогодні немає такого вчителя, який не знав би, що залежно від характеру занять на уроці засвоюється від 25 до 85 відсотків досліджуваного матеріалу.

Нова інформація може «витиснути» з пам’яті учнів значну частину вже засвоєного.

Через півгодини після завчання забувається приблизно 40 відсотків матеріалу. Наступного дня в пам’яті залишається лише 34 відсотка отриманих знань, через 3 дня – 25, а через місяць – 21 відсоток. Ці цифри в кожному конкретному випадку можуть дещо різнитися, однак зберігається загальна закономірність, яка вимагає роботи не тільки по поглибленню та розширенню знань, але й по їхньому планомірному повторенню та закріпленню. Тут істотну роль відіграє знання вікової психології школярів.

Розглянемо конкретн ий приклад, пов’язаний з організаційним аспектом даної проблеми.

Учитель напередодні контрольної роботи виявив, що багато учнів з вивченої теми фактично не засвоїли матеріал, хоча в навчальному процесі сприйняття протікало нормально.

Вивчення показало, що вчитель не враховував закономірності пам’яті, вчасно не закріплював отримані знання, допускав їхнє забування, а учні знову змушені були вчити те, що тією чи іншою мірою було забуто є сенс проаналізувати режим роботи школи, розклад занять і режим дня школяра з урахуванням строків виконання завдань по закріпленню отриманих знань, ступенем їх погодженості із психофізіологією зростаючого організму.

Саме тут нерідко криються причини, що проджують низьку продуктивність праці вчителя та учнів. НОПП дозволяє побачити недосконалість тієї або іншої ланки навчально-виховного процесу, допомогти поліпшити її.

Науковцями встановлено, що НОПП допомагає розкрити сучасні аспекти оцінної діяльності вчителя, робить її планомірною та систематичною, як і весь навчально-виховний процес.

Оцінки в журналах і щоденниках – показники навчальної праці учнів, ефективності діяльності вчителя.

Настав час розробити стійкий критерій ефективності знань, вмінь та навичок.

Оцінка успішності, до якої окремі вчителі нерідко ставляться недбало, насправді важлива психолого-педагогічна проблема.

Оцінка успішності учня повинна відбивати кількість і якість знань, вмінь та навичок у їхній діалектичній єдності.

Якість при цьому визначається як властивість об’єктивного знання з погляду його відносної цілісності, взаємозв’язків між частинами та іншими знаннями, а критерій якості розглядається як конкретні вказівки на те, як користуватися ним на практиці, у тому числі і для одержання нових знань.

У процесі творчого вдосконалювання оцінної діяльності вчителеві технологій не обійтися без відповіді на запитання, що розуміють під кількістю знань, вмінь та навичок із урахуванням вимог навчальної програми, можливостей учнів.

Так само добре йому необхідно знати, що входить у поняття якість знань, вмінь та навичок, що розуміється під співвідношенням між якістю та кількістю знань та вмінь, як вплив на ступінь ефективності знань та вмінь особистості вчителя.

Відповіді на ці питання допомагають знайти нові навчальні програми.

Успішна оцінна діяльність на уроці можлива лише при наявності чіткого зворотного зв’язку, коли на кожному етапі уроку вчитель одержує інформацію про засвоєння теми і якоюсь мірою вимірює успіхи всіх і кожного.

Не втрачає свого значення і комплексна оцінка, яка виставляється учневі після додаткового опитування з обліком усієї його діяльності (поурочний бал). Щоб оцінна діяльність стала органічною частинами навчального процесу, вона повинна здійснюватися не тільки вчителем, але і учнями.

В організованому навчальному колективі взаємодія учнів у період уроку носить характер контролю та взаємоконтролю, тобто оцінка і самооцінка здійснюються самими учнями (поелементно).

Заслуговує на увагу щодо цього творчий пошук педагогічного колективу 2-ї школи м. Павлограда по тематичному плануванню та тематичному контролю і обліку знань, вмінь та навичок учнів.

Сутність їх досвіду полягає не в простому об’єднанні тематичного планування з тематичним обліком, як це може здатися на перший погляд.

Тематичне планування включає не тільки систему уроків, а, як правило, і систему різних форм навчальної роботи.

У свою чергу, тематичний контроль і облік – це цілий арсенал методів і засобів перевірки та оцінки виконання навчальних завдань. У такій комбінації тематичне планування та тематичний контроль і облік органічно зливаються, змінюючи сам характер планування.

З метою кращого контролю та обліку малі теми поєднуються в більш загальні (якщо таке об’єднання припустиме). Кожна така загальна тема охоплює від 7 до 15 уроків. Більші теми, навпаки, рекомендується розділити на логічно закінчені, щодо самостійних підтем.

Із загального числа уроків спеціально виділяється один-два для узагальнюючого повторення, закріплення та тематичного обліку. У результаті виникають досить істотні зміни в самій структурі занять.

Збільшується продуктивний час, загострюється увага при вивченні нового навчального матеріалу на уроці, скорочується малоефективне опитування учнів, яке стає більш планомірним та систематичним.

Зрозуміло, що при такому плануванні необхідно враховувати вікову специфіку учнів.

Довгий час спірним залишалося питання, яким бути тематичному плану, щоб забезпечити систему контролю та обліку.

Ми виходимо з того, що такий план, покликаний допомогти вчителеві реалізувати науково обґрунтовану структуру педагогічної діяльності та систему принципів НОПП, повинен дати відповіді на наступні питання:

1) Яка тема є предметом даного уроку і яка мета (а іноді цілі) даного заняття?

2) Яка структура знань, що підлягають обов’язковому засвоєнню, і які пізнавально-виховні завдання, які повинні бути поставлені для досягнення поставленої мети?

3) Які доцільні форми Та методи занять повинні бути вибрані, щоб як найкраще вирішити поставлені завдання?

4) Які міжпредметні зв’язки повинні бути встановлю ні в інтересах досягнення поставленої мети?

5) Яка система повторення, контролю Та обліку, яка може забезпечити ефективний зворотний зв’язок і керування навчально-виховним процесом?

6) Які обсяг і характер домашньої самостійної навчальної роботи, що дозволяють без перевантаження поглибити та усталити знання, уміннята навички учнів по раніше вивченому, підготувати їх до сприйняття нового навчального матеріалу?

7) Яке матеріально-технічне оснащення занять?

Наскільки воно забезпечує підвищення ефективності навчальної праці?

У цьому випадку мова йде не стільки про графів плану, хоча й це важливо, скільки про зміст, який у нього повинен бути вкладений.

Комбінація тематичного планування та тематичного обліків – це свого роду «великоблочне» програмування навчально-виховного процесу.

Істотне значення має організація домашніх завдань.

Батьки, учителі, окремі вчені останнім часом усе частіше скаржаться на перевантаження школярів домашніми завданнями.

Ведуться навіть розмови про те, що домашні завдання не потрібні взагалі, що треба, встигати все робити на уроці. Психофізіологія вимагає, щоб у процесі діяльності обов’язково враховувався її чіткий ритм.

Для самостійної навчальної діяльності це означає підкріплення знань через певний час, вироблення відповідних навичок, формування необхідних умінь, тобто того, чого далеко не завжди можна досягти на уроках.

Звідси випливає, що обсяг і характер домашніх завдань повинні бути самим серйозним чином продумані і індивідуалізовані з урахуванням специфіки предмета та вікових особливостей учнів.

Перевантаження учнів домашніми завданнями виникає по різних причинах.

Найчастіше – через погану організацію праці.

Нерідко доводиться спостерігати таку картину.

Іде нудна та тривала перевірка домашнього завдання: не скільки опитування, скільки допит. Час упущений. Починається поспіх у вивченні нового.

Положення ускладнюється тим, що цей новий навчальний матеріал, як випливає, не організований, а учні слабко підготовлені для його успішного вивчення.

Що доброго можна сказати про урок, де немає умов для перекладу інформації з коротко строкової пам’яті в довгострокову, де бракує часу для вироблення навичок, формування вмінь?

У підсумку - перевантаження учнів домашніми завданнями, однієї з основних причин якого є низький рівень організації викладацької праці та навчальної діяльності учнів.

Удома школярам доводиться доучувати те, що варто було б пропрацювати на уроці, виконують вони це, як правило, невміло, так, що на наступному уроці вчителеві нерідко доводиться їх переучувати. У процесі нашого дослідження була почата спроба вивчити загальний стан справ з домашніми завданнями учнів.

Нас цікавили відповіді на наступні питання: коли даються учням домашні завдання, що задається додому, коли учні виконують завдання, що і як конкретно вчать учні вдома?

Результатом нашого дослідження була зміна головної установки.

Учень вдома повинен не доучувати погано засвоєний урок, а в основному готуватися до чергового заняття, що можливо лише за умови, коли програмний матеріал добре засвоєний на самому уроці.

Ми рекомендуємо вчителям давати завдання в такій послідовності: по-перше, назвати тему чергового заняття, встановивши його зв’язок з поточним, по-друге, сформулювати мету та навчально-пізнавальні завдання майбутнього заняття, по-третє, сформулювати мету та навчальні задачі домашнього завдання.

Таким чином, учень одержує готову програму дій і, опираючись на раніше вивчене, готується до сприйняття нового, до активної участі в завтрашньому уроці.

Важливо ретельно проінструктувати школярів, як їм щонайкраще підготуватися до чергового заняття, до спільної колективної роботи.

Отут треба пояснити, що саме слід закріпити і поглибити з раніше вивченого, на які знання та уміння, отримані при вивченні інших тем, а іноді і інших предметів, слід оператися. Такий розгорнутий підхід до домашніх завдань ефективний у старших класах.

Враховуючи індивідуальну зацікавленість учнів, деяким з них можна дати індивідуальні завдання.

Іншим же, в яких не дуже високий інтерес до вивчення предмета, варто доручити приготувати до майбутнього уроку наочні приладдя, враховуючи при цьому схильності учнів до конструювання, малювання, ліплення тощо. Тим же, хто цікавиться поглибленим вивчанням предмета, можна рекомендувати розширену тематику для самостійної підготовки повідомлень тощо.

Які переваги дає розширена установка на домашнє завдання?

По-перше, вона принципово змінює характер навчально-пізнавальної діяльності учнів вдома (не доучування, а різноманітна цікава самостійна творча діяльність).

По-друге, змінює спрямованість домашніх робіт (закріплення раніше вивченого з метою підготовки до вивчення нового навчального матеріалу).

По-третє, підвищує пізнавальну активність учнів упродовжі уроку, і процесу виконання домашнього завдання.

По-четверте, навчаєвчитися, самостійно добувати необхідний матеріал, відокремлювати з нього потрібну інформацію, встановлювати зв’язки із практикою, життям.

І по-п’яте, нова установка на домашнє завдання змінює роль учня в системі занять, підвищуючи його творчу самостійність.

Отже, домашнє завдання, з одного боку, являє собою як би «фінішний»

етап навчальної діяльності, а з іншого - «стартовий», ведучий до пошуків відповідей на чергову тему занять.

Іншим важливим питанням діяльності як організація перевірки учнівських зошитів та проектної документації.

Перевірка зошитів для багатьох учителів досить серйозна проблема.

Хронометраж підтверджує, що на цей вид роботи вчителі, наприклад, історії, географії чи біології щодня витрачають у середньому 10-15 хвилин, а вчителі початкових класів, Української мови та літератури, математики – до 2-3годин.

Багато справедливо відзначають, що ця одноманітна, виснажлива праця не приносить задоволення. Практика передових учителів свідчить, що можна скоротити витрати часу на перевірку зошитів і одночасно підвищити її продуктивність.

Для цього потрібна деяка підготовча робота.

Початок її в правильному визначенні робочого місця учнів у класі, створення взаємодіючих пар.

Ця робота виконується в ході створення класного колективу. Наші рекомендації зводяться до наступного:

1.Ретельно вивчити стан записів в учнівських зошитах і до розумного мінімуму їх скоротити, підвищити загальні вимоги до записів, усунути зайві, непотрібні, нерідко ніким, не перевірені.

Надалі в зошит вноситься лише саме необхідне, достатнє для тренування, вироблення навичок, поглиблення та розширення знань.

2.Формування в учнів вміння самоперевірки та взаємоперевірки, самоконтролю та взаємоконтролю, у міру оволодіння ними учнями вчитель покладає перевірку записів, які робляться в класі (крім контрольних робіт, диктантів, творів), на учнів.

За вчителем зберігається вибіркова перевірка всіх записів, а також зошитів тих учнів, яким потрібна його допомога.

Потім учитель передає для перевірки учнями роботи, які вони виконують вдома.

Процес цей обумовлений готовністю учнів до самоконтролю Та взаємоконтролю.

3. Навчання учнів самоконтролю Та взаємоконтролю здійснюється в ході практичної роботи, що помітно стимулює навчальну діяльність у цілому.

Учням обов’язково повідомляються критерії оцінок, наявні в кожного педагога.

Оцінка проставляється дробом: у чисельнику – самооцінка, а в знаменнику – взаємооцінка.

4. Щоб збільшити обсяг контролю, що не віднімає у вчителя багато часу, рекомендується на окремих уроках (фізики, трудового навчання, біології, географії й інших) становити навчальні схеми, що систематизують знання.

Схема повинна нести великий обсяг інформації, сприяти кращому засвоєнню самого істотного, заощаджувати навчальний час.

Використовуючи ці рекомендації, можна упродовж одного року скоротити обсяг перевірочних письмових робіт приблизно в 2-3 рази, позбутися зайвої частини праці.

Перевірка зошитів з важкого навантаження перетворюється в органічну частину навчальної діяльності, підвищуючи тим самим її ефективність.

Навчальне значення, що і виховує, запропонованої нами програми робіт полягає в тому, що в процесі перевірки та взаємоперевірки учні працювали самостійно.

Опановуючи важливим положенням наукової організації праці (принципом контролю), учні опановують умінням сполучати різні види і форми навчальної роботи із внутрішньою кооперацією праці, що психологічно позитивно позначається на ефективності колективної діяльності учнів.

Взаємоперевірка підвищує почуття відповідальності кожного школяра.

На перший план виступає престижний фактор, потреба писати і креслити грамотно та красиво, виконувати вправи без помилок, вирішувати завдання правильно.

Одна справа, якщо зошит перевіряє вчитель, інша – коли ту ж саму роботу оцінює учень чи товариш по парті.

Учень, що виконує трудову операцію або вирішальне завдання, прагне не допустити помилки, знаючи, що буде помічена найменша неточність.

Перевіряючий роботу товариша, як правило, гранично суворий, щоб показати свою компетентність. Йому доводиться згадувати необхідні правила, закони, теореми, звертатися до підручника, довідника.

Щоб полегшити роботу учнів по взаємоперевірці, учитель допомагає їм виробити певні вимоги до перевірки різних завдань.

Вести цю роботу рекомендується починаючи з V класу.

Досвід роботи по взаємоперевірці записів в учнівських зошитах ще невеликий.

Однак він дозволяє прийти до деяких узагальнень.

Цю роботу необхідно вести як органічну частину загальної роботи з учнями, постійно допомагаючи їм знаходити відповіді на наступні питання: що саме перевіряти і з якою метою, як конкретно перевіряти, які можуть виникнути утруднення і як їх подолати?

Перевірка учнівських зошитів із залученням до цього самих учнів підвищує культуру їх праці, створює в них культурну установку на самостійну працю. При перевірці зошитів слід ураховувати і фактор часу.

Оцінки, виставлені педагогом два-три дні після виконання робіт, відірвані від реального процесу навчальної діяльності, відстрочені в часі.

Вони не мають такого психологічного впливу, як оцінки, виставлені за ту ж роботу в процесі праці або відразу після його завершення. Тут позначається фактор оперативності, що позитивно впливає на підвищення активності та самостійності учнів.

У результаті досліджень учених і творчих пошуків вчителів в останні роки розроблений і впроваджується в практику ряд нових підходів до навчання учнів: програмоване навчання, проблемне навчання тощо.

Ми не будемо розкривати їх зміст (це зроблено у відповідних посібниках), а зупинимося на питанні організації впровадження нових підходів навчанняв практику.

Тим більше що на нинішньому етапі практичне впровадження нових наукових ідей є не менш важливе завдання НОПП, чим їхня розробка.

Чим викликані до життя нові підходи до навчання?

Їхня поява обумовлена науково-технічною революцією, інформаційним вибухом, новим змістом шкільної освіти, потребами в більш досконалій організації навчального процесу, а також наявністю можливостей для їхнього здійснення.

Сучасній школі потрібна така система організації навчального процесу, яка забезпечила б вищу якість і ефективність, давала можливість науково управляти навчанням. Навчальний процес настільки складний і різноманітний, що для різних предметів, розв’язку різного роду завдань потрібні свої, особливі підходи до навчання. І чим їх більше, тим ширше можливість вибору найкращого з них. Учителі найчастіше запитують, чому нових підходів до навчання достатньо, а результати їх впровадження, як правило, мало відчутні. Причин такого положення багато. Однак головна з них пов’язана з відсутністю розробки предметно-методичного рівня кожного з нових підходів з урахуванням вікових особливостей учнів.

Позначається і непідготовленість учителів до їхнього сприйняття, а часом і просте ігнорування організаційного аспекту цієї проблеми. Уся справа в тому, що поява нових напрямів у навчанні створила ряд проблем. Перша з них полягає у визначенні границь поширення того або іншого підходу, його реальних можливостей для розв’язання різних типів навчальних завдань. Спочатку ці підходи претендували ледве чи не на універсальність, хоча давно відомо, що універсального, єдиного для всіх підходів в навчанні немає і бути не може.

Друга проблема полягає в співвідношенні старих та нових підходів до навчання. Спочатку ледве чи не всі автори, указуючи переваги нового підходу до навчання, найменше прагнули до порівняння його із традиційним, більше того, нерідко протиставляли його. Слід пам’ятати, що традиційна система – це не тільки те, що застаріло, але й величезний життєвий досвід, у якому акумульований геній класиків педагогіки, накопичені безцінні багатства педагогічної та народної мудрості.

Без засвоєння педагогічного досвіду та традицій, що не втратили свого значення і в наші дні, неможливі успіхи нових підходів до навчання. У вирішенні цієї проблеми НОПП виходить із того, що не все традиційне відразу і повністю застаріває, а все нове не виникає на порожньому місці; успіх навчання в кожному конкретному випадку забезпечується розумною комбінацією нових традиційних підходів, що і не зжили себе, до навчання.

У процесі взаємодії нових та традиційних підходів останні, виступаючи в нових зв’язках і відношеннях, самі стають більш досконалими. Суть третьої проблеми пов’язана з виявленням відносин між новими підходами до навчання учнів.

При читанні деяких робіт із програмованого та проблемного навчання може скластися враження, що інших підходів не існує взагалі. Так, прихильники програмованого навчання намагаються довести, що проблемне навчання є органічною частиною програмованого.

Протилежної думки дотримуються прихильники проблемного навчання. Правда, в останніх роботах з’явилися ознаки їх зближення.

І цей факт радує. Ввести педагогів, керівників шкіл у сутність організаційного аспекту розглянутої проблеми – значить допомогти їм визначити логіку та структуру організації навчального процесу.

НОПП, пропонуючи загальну схему впровадження нових підходів до навчання, насамперед рекомендує ретельно вивчити даний метод, усвідомити його творчу сутність. Тут принципово важливо знайти відповідь на наступні питання: що якісно нового вносить ця методика в теорію і практику навчання, яке її відношення до традиційної системи навчання, що вона затверджує в ній і що заперечує, які границі та сфера її застосування. Щоб допомогти керівникам шкіл та вчителям краще розібратися в цьому питанні, ми рекомендуємо в кожному з нових підходів до навчання виявити «сильні» і «слабкі» сторони, найбільш істотні переваги та недоліки.

Отже, головне в науковій організації будь-якої навчальної діяльності – це навчання вмінню працювати. Нові підходи до навчання повною мірою, як ми знаємо, не вирішують цієї проблеми. Усвідомити це – означає зробити перший крок в освоєнні нових підходів до навчання.

Другий крок в організації впровадження нових підходів до навчання полягає в тому, щоб спроектувати більш досконалу організацію навчального процесу, де б нові підходи до навчання або їх елементи знайшли своє відповідне місце. Отже, у цей час доцільніше не захоплюватися привабливими на перший погляд новинками, а вдосконалювати практичну діяльність учителя з навчання і виховання учнів з обліком усіх наявних досягнень науки, включаючи й ті, які називають новими або традиційними.

Спроектувавши більш досконалу модель навчального процесу, педагог тим самим приготувався до третього кроку – застосування його на практиці, де особливе місце займають контроль, корекція, координація, повторний огляд.

Четверте, що завершує етап педагогічної діяльності пов’язаний з аналізом, підведенням підсумків, оцінкою, обліком переваг та недоліків виконаної роботи, пошуком можливих шляхів виправлення допущених прорахунків.

Надалі організаційна діяльність учителя буде суттєво полегшена, оскільки і теоретики, і практики, особливо учителі-методисти, зараз активно розробляють предметно-методичний аспект програмованого та проблемного підходів. Є підстави вважатися, що в недалекому майбутньому школа одержить більш чіткі рекомендації із приводу найбільш раціонального використання нових методик при навчанні учнів того чи іншого предмету. Нарешті, усі вони, звичайно ж, знайдуть відображення в навчальних посібниках для вчителів і в підручниках для школярів.

Сьогодні вчені усе більше переконуються в тому, що теорія навчання повинна ґрунтуватися не тільки на закономірностях розумової діяльності (це надзвичайно важливо), але і на діяльності індивідуальності та члена колективу. А. Н. Леонтьев справедливо відзначав: «Ілюзія полягає в тому, що те, як думає, як почуває людина і до чого вона прагне, видається нам залежним від того, які її мислення, почуття та прагнення. Але ж мислить не мислення, відчувають не почуття, прагнуть не прагнення – мислить, відчуває тапрагне людина. Виходить, головне полягає в тому, чому для самої людини стають ті думки та знання, які ми й повідомляємо, ті почуття, які ми в ній виховуємо, та прагнення, які ми в ній збуджуємо». У педагогічній роботі необхідно враховувати колектив як цілісну систему, включаючи сюди всі взаємодіючі фактори.

На закінчення залишається відповістити на запитання, як здійснити вибір найкращого, тобто оптимального варіанта в процесі навчання учнів.

Загальна схема, яку ми розглядали, певною мірою сприяє цьому, визначаючи загальний напрям діяльності по впровадженню науки в практику. Простіше було б сказати вчителеві, де і який підхід до навчання є найбільш доцільним.

Однак це далеко не завжди можливо. Так, наприклад, при складанні графіка або вирішення певного типу завдання, що базується на конкретному положенні, спосіб виконання при правильному формулюванні мети вирішений.

В інших же випадках, коли формулюється лише напрям пошуку, вибір шляху залишається за вчителем і учнями. Однак не варто забувати, що вибір методу в навчанні в різних умовах може бути різним.

Тут багато чого залежить від рівня інтелектуального розвитку учнів (у тому числі і від того, наскільки вони володіють даною методикою), їхньої готовності до даного уроку, психологічної схильності до сприйняття даного навчального матеріалу, їх відносини до вчителя тощо. Методика, рекомендована кожним з розглянутих підходів до навчання, може бути ефективною, якщо вона відповідає поставленим цілям і характеру змісту досліджуваного матеріалу, логіці пізнавального процесу, віковим особливостям учнів.

Усьому комплексу діючих факторів. Учитель повинен знати основні методи новогоі старого підходів до навчання, їх переваги та недоліки, уміти застосовувати їх на практиці.

Цього досить, щоб зупинитися на певному мінімумі, який слід перевірити на ефективність.

Досвідчений педагог це зробить у процесі підготовки до занять (за допомогою моделювання), менш досвідчений – перевіряє на практиці.

У роботі «Учитель як дослідник» В. І. Загвязинский формулює умови успішного впровадження науки в педагогічну практику в такий спосіб: учитель повинен ясно представляти теоретичні положення, що лежать в основі пропонованих методик, і їх практичну цінність, формулювати конкретні принципи та вимоги до організації навчально-виховного процесу, розробляти, апробувати та вписувати в систему використовуваних засобів методику та процедуру своєї діяльност і, що адекватно втілює ідеї теорії, і, нарешті, виявляти більш точно умови, при яких висновки та рекомендації теорії виявляються найбільш ефективними. На нашу думку, такий комплекс умов відповідає сучасним вимогам педагогічної науки.

Таким чином, наукова організація навчального процесу, розкриваючи досить істотні резерви діяльності вчителя, указує на резерви в справі підвищення ефективності і якості навчання та виховання учнів, кращої підготовки їх до життя і праці.

ЛЕКЦІЯ 5. НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ СЛУЖБИ ЯК ЗАСІБ НАУКОВОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРАЦІ ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ.